4-3-2- هدف‌ها

عنصر اهداف در طراحی برنامه ­درسی

نویسنده: رحمت اله خسروی

تاریخ دریافت: 1399/1/7                                                                                                        تاریخ پذیرش و انتشار: 1399/1/16

مفهوم، اهمیت و جایگاه اهداف در برنامه درسي

    عنصر اهداف در برنامه­­درسی بیان‌کننده وضعیت مطلوبی است که یادگیرنده به سمت آن حرکت می­کند. این عنصر، گرچه فعالیت‌های معلم را دربر نمی­گیرد، لیکن معلم با راهبری خود، دستیابی دانش‌آموزان به آن را تسهیل می­کند.

در خصوص اهمیت و جایگاه اهداف در برنامه­ درسی باید گفت، علی­رغم وجود مناقشه نظری میان نظریه‌پردازان متقدم و متأخر برنامه درسی درباره اینکه عناصر برنامه درسی کدام­اند، یک توافق عمومی درباره عنصر اهداف وجود دارد. برای مثال تایلر[1](1949) به‌عنوان یک اندیشمند متقدم برنامه­ریزی درسی، هدف را به‌عنوان یکی از عناصر اصلی برنامه درسی معرفی کرده است. به همین سان کلاین[2](1991)، آیزنر[3](1994) و دیگر اندیشمندان متأخر برنامه درسی نیز عنصر هدف را همواره در دیدگاه­های برنامه درسی خود برجسته کرده­اند. در این راستا، آيزنر یادآوری می‌کند که در مباحث برنامه‌ریزی درسي، هيچ مفهومي بيشتر از مفهوم هدف‌ها موردتوجه نیست. به‌زعم او هدف‌ها، مقاصدی هستند كه هر فرد می‌کوشد از طريق برنامه درسي طراحی‌شده به آن‌ها دست يابد(آیزنر، 1994). از یک منظر دیگر، در باب اهمیت عنصر اهداف در برنامه درسی می‌توان گفت این عنصر خطوط راهنما برای تعیین دیگر عناصر برنامه درسی و ارزیابی میزان اثربخشی آن‌ها را فراهم می‌کند. برای مثال، تعیین هدف‌ها، نقش مؤثری در انتخاب محتوا و ارزیابی میزان اثربخشی آن برای یک حوزه یادگیری خاص دارد. یا اینکه تعیین اهداف، باعث می‌شود معلمان درباره انتخاب نوع روش‌های تدریس جهت تسهیل یادگیری دانش‌آموزان دیدگاه روشنی داشته باشند.

انواع اهداف در برنامه درسی

هدف­های برنامه درسی ازنظر ماهیت و زمان تحقق متفاوت‌اند و به سه دسته تقسیم می‌شوند:

1. اهداف آرمانی یا غایی[4]: این اهداف در سطح کلان برنامه‌ریزی درسی موردتوجه هستند و سقف آرزوهای جامعه را منعکس می‌کنند. ریتز[5](2014)، اهداف آرمانی را « یک بیانیه کلی که مسیرها را تعیین می‌کند» می‌داند. این هدف‌ها، راهنمایی برای فرایندهای تربیتی و آموزشی مطلوب فراهم کرده و به‌عنوان غایت نهایی نظام آموزشی و جامعه محسوب می‌شوند. هدف‌های غایی بایستی به‌اندازه کافی واضح باشند به‌طوری‌که مسیر حرکت را مشخص کنند. این هدف‌ها بایستی بر رشد متوازن هر فرد در جامعه تمرکز نموده و اهمیت هر حیطه از رشد- حیطه شناختی( دانش سر/ مغز)، حیطه عاطفی(عشق و محبت)، و حیطه روانی حرکتی(کسب  و بکار بستن مهارت‌ها)- را به‌خوبی بیان کنند. این حیطه‌های رشد،  وابستگی وجودی به یکدیگر دارند و در کنار هم، کل یک فرد را تشکیل می‌دهند. نقص در یک حیطه، حیطه‌های دیگر را تحت تأثیر قرار می‌دهد.
2. اهداف کلی[6]: اهدافی هستند که در پایان یک دوره آموزشی در سطح مدرسه تحقق می‌یابند. اندرسون و همکاران[7](2000)، هدف کلی را بیانیه‌ای می‌دانند که نسبت به اهداف غایی، خاص‌تر هستند.  درواقع این اهداف زیرمجموعه اهداف غایی به‌حساب می‌آیند و به‌طور مستقیم قابل‌اندازه‌گیری نیستند. هدف غایی یک جامعه مترقی از طریق هدف کلی آن جامعه تحقق می‌یابد. درواقع، تحقق هدف غایی جامعه مستلزم شعبه بندی تلاش‌های انسان در جامعه است: دین و عبادت، اقتصاد و تجارت، سیاست و حاکمیت، عدالت و انصاف ازجمله شعبه‌های شناخته‌شده جامعه انسانی هستند که هرکدام اهداف]کلی[ نسبتاً مشخصی دارند. هدف کلی، درواقع روح رشد و پیشرفت جامعه است که از طریق برنامه‌ها و فعالیت‌های مدرسه تعقیب و محقق می‌شود. جامعه به‌عنوان یک کل وسیع برای رفع نیازهای خود در بخش‌های مختلف- برای مثال بخش آموزش‌های فنی و کشاورزی، بخش پزشکی و سلامت، و بخش خدمات-  به مدرسه متوسل می‌شود. بدین ترتیب،  مدرسه با تعیین اهداف کلی مشخص  و تحقق آن­ها  به رفع نیازهای جامعه و درنتیجه توسعه و پیشرفت آن در ابعاد مختلف کمک شایانی می‌کند.
3. اهداف عینی( اهداف آموزشی)[8]: نودیگنز[9](2007) بر این باور است که اهداف غایی و کلی را می‌توان به نفع اهداف عینی کنار گذاشت، چراکه هدف‌های عینی به سبب قابل‌اندازه‌گیری بودن سودمندتر هستند. اهداف عینی، درواقع هدف کلی یک مدرسه را به اعمال و اقدامات مشخص­تر در سطح کلاس تبدیل می‌کند. این هدف‌ها برحسب تغییرات در نگرش‌ها، اعمال و جهت‌گیری‌های دانش‌آموزان کلاس، قابل‌اندازه‌گیری هستند. اهداف عینی، به شکل جزئی و رفتاری[10] تدوین می‌شوند که در آن روند یادگیری از طریق یک ابزار مشخص(برای مثال آزمون کتبی یا شفاهی) موردسنجش قرار می‌گیرد. نتیجه این سنجش، میزان موفقیت یا عدم موفقیت فعالیت‌های مدرسه را نیز تعیین می‌کند. یک هدف عینی خوب هدفی است که بر آنچه دانش‌آموزان می‌توانند در پایان یک دوره آموزشی خاص در یک کلاس خاص انجام دهند، دلالت می‌کند.  در صورت‌بندی اهداف عینی، باید توجه داشت این هدف‌ها بر تغییر رفتار دانش‌آموز تا پایان تدریس متمرکز است نه در پایان تدریس. بنابراین، به‌جای اینکه گفته شود دانش‌آموزان در پایان درس بتوانند چیزهایی را به دست آورند، باید گفته شود دانش‌آموزان تا پایان درس می‌توانند به چیزهایی دست یابند. نکته قابل‌ذکر اینکه، معلم در تدوین اهداف عینی باید عواملی چون سن، سطح تجارب، پیشینه فرهنگی، مذهب، وضعیت اجتماعی، محیط یادگیری و منابع یادگیری قابل‌دسترس  دانش‌آموزان را موردتوجه قرار دهد. توجه به این عوامل، منجر به به‌کارگیری شیوه‌های درست برای تحقق این هدف­ها می‌شود(بابِلولا[11]، 2014).

در مقایسه سه نوع هدف یادشده باید گفت، هدف کلی نسبت به هدف غایی صریح‌تر ولی نسبت به هدف عینی(هدف آموزشی)، کلی‌تر و مبهم‌تر است. هدف عینی در قالب عبارات و واژگان بسیار مشخص و قابل‌اندازه‌گیری بیان می‌شود و ازاین‌جهت نسبت به دو هدف دیگر برتری دارد(اولیوا و گوردون^[12]، 2013). هدف غایی با جامعه سروکار دارد، هدف کلی با مدرسه و هدف عینی با کلاس درس و معلم مرتبط است.

منابع تعیین اهداف برنامه درسی

رآلف تایلر[13](1949)، در اثر ماندگار «اصول اساسی برنامه درسی و آموزش » خاطرنشان می­کند که در تدوین اهداف برنامه درسی بایستی به سه منبع نیازهای دانش‌آموزان، نیازهای جامعه یا زندگی معاصر، و توصیه‌های متخصصان رشته‌های علمی رجوع شود. تامپسن و همکاران[14](2001)، از این سه منبع تدوین اهداف برنامه درسی تحت عنوان ” عدسی‌های برنامه درسی” یاد می‌کنند. بدین معنا که این عدسی­ها برنامه درسی را به کانون آورده و به آن وضوح و روشنی می‌بخشد. در ادامه، به شرح هر یک از منابع پرداخته می‌شود:

1- نیازهای فراگیران: در تدوین اهداف برنامه درسی لازم است درباره نیازها، علایق، سطح توانایی، و سبک‌های یادگیری فراگیران مطالعه شود( لوننبرگ[15]، 2011). تایلر(1949)، نیازهای دانش­آموز را به‌عنوان تفاوت یا شکاف بین استانداردهای مطلوب و وضع فعلی یادگیرنده در نظر می‌گیرد. او خاطرنشان می‌کند که تلاش‌های مدرسه بایستی به‌طور خاصی بر شکاف‌های جدی در رشد فعلی دانش‌آموزان متمرکز شود. برای پی بردن به علایق دانش‌آموز، تایلر به‌کارگیری روش‌های مختلف ازجمله مشاهده توسط معلمان، مصاحبه با دانش‌آموز، مصاحبه با والدین، پرسشنامه‌ها برای سنجش علایق ویژه و عمومی، آزمون­های مهارتی برای تعیین وضعیت مهارتی دانش‌آموز، مرور و بررسی اطلاعات جامعه، و حتی اسناد پلیس را پیشنهاد کرده است(همان منبع).

2- نیازهای جامعه: در تدوین اهداف برنامه درسی بایستی اطلاعاتی درباره نیازهای زندگی معاصر، سنت‌ها، ارزش‌های ماندگار، و آرزوها کسب شود(لوننبرگ، 2011). به‌زعم تایلر(1949)، توجه به نیازهای جامعه معاصر در تدوین اهداف برنامه درسی به دو دلیل حائز اهمیت است: نخست اینکه، زندگی معاصر بسیار پیچیده و همواره در حال تغییر است، بنابراین تمرکز تلاش‌های برنامه درسی بر روی جنبه‌های مهم این زندگی ضروری است. ما نباید وقت دانش‌آموزان را با یادگیری محتواهایی که در پنجاه سال گذشته مهم بودند و اکنون دیگر مهم نیستند، تلف کنیم. دلیل دوم ، مسئله انتقال آموزش است. مطالعات نشان می‌دهند که زمانی دانش‌آموز می‌تواند یادگیری‌اش را بکار گیرد که بین موقعیتی که او در زندگی با آن مواجه می‌شود و موقعیت‌هایی که در آن آموزش می‌بیند، تشابه وجود داشته باشد(صص18-17). در حال حاضر، دیدگاه‌های تایلر در این زمینه به‌رغم قدیمی بودن هنوز هم به‌طور گسترده‌ای تصدیق می‌شود. به‌عنوان‌مثال، دانش‌آموزان بیشتر زمانی یاد می­گیرند که موقعیت­های مدرسه‌ای و زندگی خارج از مدرسه شبیه هم بوده و آنچه در مدرسه یاد گرفته‌شده برای زندگی خارج از مدرسه نیز قابلیت کاربرد داشته باشد.

3- پیشنهاد‌های متخصصان موضوعات درسی: در تدوین اهداف برنامه درسی بایستی درباره اینکه در هر رشته چه دانش و نظریه‌ای بااهمیت‌ترین است، از متخصصان امر اطلاعاتی کسب شود(لوننبرگ، 2011).  اهداف برنامه درسی حاصل نظرات متخصصان است. در این راستا، تایلر(1949) اشاره می‌کند که بهره‌گیری از متخصصان در تدوین اهداف برنامه درسی، برنامه درسی را به‌روز و علمی نگه می‌دارد.  او یادآور می‌شود که متخصصان هر رشته معتبرترین منبع برای پاسخ  قانع­کننده به این پرسش که چه موضوعاتی برای یادگیری فراگیران مناسب­اند به‌حساب می‌آیند، چراکه آن‌ها فهم وسیعی از موضوعات رشته‌ای داشته و نسبت به مزایا و آثار آن آگاه هستند.

در جمع­بندی سه منبع یادشده برای تدوین اهداف برنامه درسی باید گفت همان‌طور که تایلر(1949)، لِی[16](1998)، لی[17]( 2002)، و لبوویش[18](1992) تأکید کرده‌اند، استفاده از صرفاً یک منبع برای تدوین اهداف، کارساز نبوده و تلفیق هر سه منبع به‌طور متوازن پیشنهاد می‌شود. نحوه تعامل منابع سه­گانه با یکدیگر بسیار مهم است. درواقع، برنامه ریزان درسی با نگاه از طریق هر منبع و شناخت ارتباط متقابلی که بین آن­ها وجود دارد، این امکان را خواهند داشت که نیازها، خواسته‌ها و استلزامات همه شرکا یا سهام­داران برنامه درسی را برآورده کنند.

 

دیدگاه‌ها، دستاوردها و چالش‌ها درباره اهداف آموزشی

اندیشمندان قلمرو برنامه درسی دیدگاه‌ها و دستاوردهای مختلفی در خصوص اهداف آموزشی در برنامه درسی دارند. در این راستا، رآلف تایلر(1949) از مشاهیر متقدم قلمرو برنامه‌ریزی درسی بیش از نیمی از محتوای کتاب « اصول اساسی برنامه درسی و آموزش» را به انتخاب اهداف آموزشی اختصاص داده است. این بدان علت است که اهداف مهم‌ترین معیارها را برای هدایت دیگر فعالیت‌های برنامه درسی فراهم می‌کند. او در شرح اهداف آموزشی، شش مؤلفه مهم را مطرح کرده است. در سه مؤلفه نخست، سه منبع متفاوت معرفی‌شده که اهداف آموزشی از آن‌ها نشأت می‌گیرد. این سه منبع عبارت‌اند از: فراگیران، زندگی معاصر خارج از مدرسه، و متخصصان موضوعی. تایلر معتقد بود “هیچ منبعی، به‌تنهایی برای ارائه یک مبنا جهت تصمیم‌گیری‌های منطقی درباره اهداف مدرسه، کفایت نمی‌کند”(ص5). او در مؤلفه چهارم و پنجم، به کاربرد فلسفه تربیتی مدرسه و روان‌شناسی یادگیری به‌عنوان صافیِ انتخاب اهداف مناسب پرداخته است. سرانجام در مؤلفه ششم، روش‌های بیان و تدوین اهداف را به‌منظور تسهیل انتخاب تجربیات یادگیری، ارائه کرده است. به‌زعم تایلر، “مؤثرترین شکل بیان اهداف، بیان آن‌ها به‌صورت رفتاری است”(ص46). ازجمله چالش‌های دیدگاه تایلر در باب اهداف آموزشی این است که او بر ایده “یادگیری به‌عنوان نتیجه قصد شده و کنترل‌شده یا نتیجه‌ای که می‌تواند اندازه‌گیری شود” تأکید کرده و همان‌طور که ویلیام دال[19](1993)، اشاره‌کرده یادگیری و برنامه درسی  به‌عنوان فرایند- که در آن اهداف نه به‌صورت از پیش تعیین‌شده بلکه از فرایند و درون عمل سر برمی‌آورند- را مورد غفلت قرار داده است.

بنجامین بلوم[20] و گروهی از همکاران[21] او شاید شناخته‌شده‌ترین افراد در زمینه مطالعه هدف‌های آموزشی به‌حساب می‌آیند. همان‌طور که شیلز[22](2001) نقل کرده، انجمن روان‌شناسی آمریکا در سال 1948 گروهی از متخصصان حوزه ارزشیابی را مأمور کرد تا سودمندی نظام طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی در برنامه‌ درسی را بررسی کنند. پس از مطالعات اولیه، اعضای گروه دریافتند که هدف‌های آموزشی می‌توانند در سه طبقه یا حیطه قرار گیرند: شناختی، عاطفی، و روانی- حرکتی. پس از مشخص شدن این سه حیطه، گروه تحقیقاتی با انتشار نخستین کتاب راهنما دراین‌باره، توصیف مختصری از این سه حیطه ارائه کردند. بدین‌صورت که حیطه شناختی هدف‌هایی را دربر می‌گیرد که با یادآوری یا بازشناسی دانش و رشد مهارت‌های ذهنی سروکار دارند. هدف‌های حیطه عاطفی توصیف‌کننده تغییرات در علایق، نگرش‌ها، ارزش‌ها، و رشد قدردانی و قضاوت شایسته هستند. درنهایت هدف‌های حیطه روانی- حرکتی بر مهارت‌های حرکتی و یدی متمرکز هستند. پس‌ازاین مراحل، گروه تحقیقاتی برای تسهیل کارشان، کمیته‌هایی را تشکیل دادند تا هر یک از حیطه‌های هدف‌ها را به‌طور جداگانه موردمطالعه قرار دهند. بنجامین بلوم به همراه چهار نفر از همکارانش به نام‌های ماکس انگلهارت، ادوارد فرست، واکر هیل، و دیوید کراتول[23] در یکی از کمیته‌ها کار تحلیل هدف‌های حیطه شناختی را بر عهده گرفتند. بدین منظور آن‌ها کتاب “راهنمای نخست طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی: هدف‌های حیطه شناختی[24]” را در سال 1956 منتشر کردند. در این کتاب، هدف‌های حیطه شناختی به‌صورت سلسله مراتبی در شش طبقه دانش، درک و فهم، کاربرد، تجزیه‌وتحلیل، ترکیب، و ارزشیابی جای گرفتند. پس‌ازاین، دیوید کراتول، بنجامین بلوم، و برترام ماسیا[25] کتاب “راهنمای دوم طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی: هدف‌های حیطه عاطفی[26]” را در سال 1964 منتشر کردند. آن‌ها هدف‌های حیطه عاطفی را به‌صورت سلسله مراتبی در پنج طبقه دریافت کردن، پاسخ دادن، ارزش‌گذاری، سازمان دادن ارزش‌ها، و درونی کردن ارزش‌ها قراردادند. اعضای کمیته، پیشینه‌ای برای هدف‌های حیطه روانی حرکتی پیدا نکرده و نتوانستند کتاب راهنمای سوم را برای این حیطه تدوین کنند. لذا افراد دیگری این مأموریت را بر عهده گرفتند. برای مثال، الیزابت سمپسِن[27] (1972) اثری تحت عنوان “طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی در حیطه روانی حرکتی[28]” به نگارش درآورد. او در این کتاب، هدف‌های حیطه روانی حرکتی را در هفت طبقه ادراک، آمادگی، پاسخ هدایت‌شده، مکانیسم، پاسخ پیچیده آشکار، انطباق، و ابتکار جای داد.

آیزنر(1994)، شاگرد بلوم، اندیشمند دیگری است که از منظری متفاوت به هدف‌های آموزشی در برنامه درسی نگریسته است. او این هدف­ها را در سه قالب رفتاری[29]، حل مسئله‌ای[30]، و پیامدهای آشکارشده[31] قرار داده است. وی در اشاره به هدف‌های رفتاری خاطرنشان می‌کند که رفتارگرایان معتقدند اگر هدف‌ها واضح و قابل‌اندازه‌گیری نباشند، هم ارزيابي برنامه غیرممكن می‌شود و هم نمی‌توان مواد، محتوا و یا روش‌های تدريس مناسب را تعيين كرد. آیزنر توجه زياد و بیش‌ازحد به اين اهداف را به خاطر محدودیت‌هایی که دارند، مخاطره‌آمیز  دانسته است. او در باب محدودیت‌های اهداف رفتاری چنین می‌گوید: تعبیر من از این محدودیت­ها، محکومیت همه‌جانبه آن‌ها در کاربردشان نیست بلکه کوششی است جهت فراهم آوردن درکی عالمانه­تر از آن‌ها. به‌زعم او، یکی از محدودیت‌های هدف‌های رفتاری، محدودیت آن‌ها در سخن گفتن از خودشان است که صرفاً زبان استدلال را بکار می‌گیرند. درست است که در بسیاری از تجربیات، زبان استدلال کارکرد خوبی دارد، اما برای تجربیات کیفی و ظریف انسانی مانند دانش درباره احساس، حالات فهم و ادراک، مناسب تلقی نمی‌شود. محدودیت دوم این است که کسانی که اهداف رفتاری را ارزشیابی می‌کنند، اغلب استانداردها را برای قضاوت کردن در تمام فعالیت­ها- اعم از کمی و کیفی- بکار می‌برند. استانداردها مقیاس هستند و در اندازه­گیری کمیت‌ها و قضاوت درباره آن­ها بکار می‌روند، لیکن باید توجه داشت کیفیاتی مانند کیفیت زیبایی‌شناسی در نقاشی، مباحثات کلامی، سبک‌های تفکر، و روش‌های تفسیر و تحلیل نمی‌توانند به‌وسیله استانداردها اندازه‌گیری شوند. محدودیت سوم این است که در بیان هدف‌ها به‌صورت رفتاری، گفته می‌شود که صراحت بخشیدن به هدف‌ها یک روش عقلانی است که حتماً باید در برنامه‌ریزی درسی موردتوجه قرار گیرد. در­حالی­که این روش عقلانی، همان تفکر خطی و مبتنی بر ابزار- اهداف است، که ریشه در عقلانیت فنی دارد(آیزنر، 1994). آیزنر در جای دیگر، خاطرنشان می‌کند که هدف‌های رفتاری صرفاً برای آموزش مهارت‌های قابل‌اندازه‌گیری می‌تواند مناسب باشد و برای تعقیب حوزه‌های یادگیری سطح بالا و کیفی مانند خلاقیت و قضاوت اخلاقی کارایی لازم را ندارد (آیزنر، 1967).

هدف‌های حل مسئله‌ای از دیگر هدف‌های آموزشی در برنامه درسی است که آیزنر به آن پرداخته است. به اعتقاد آیزنر، هدف حل مسئله‌ای کاملاً متفاوت از هدف رفتاري است. در هدف حل مسئله‌ای يک مسئله معين مطرح می‌شود. برای مثال چگونه می‌توان با بودجه موجود، تنوع و کيفيت غذاهاي مدرسه را افزايش داد؟ پس از طرح مسئله، راه‌حل‌هایی برای آن پیشنهاد می‌شود. باید توجه داشت که راه‌حل‌های پيشنهادي براي يک مسئله، قطعي نيستند. نکته قابل‌ذکر اینکه، کاربرد هدف‌های حل مسئله‌ای جایگاه ویژه‌ای به فرايندهاي عالی شناختي و ذهني می‌بخشد(آیزنر، 1994).

سومين گونه از هدف‌های موردنظر آیزنر، “پيامدهاي آشکارشده” است. در این زمینه آيزنر اشاره می‌کند که به‌جای واژه “هدف‌ها” از واژه “پيامدهاي آشکارشده” استفاده شود چراکه خواه‌ناخواه، پيامدها حاصل خواهند شد ولي هدف‌ها حالت ارادي و قصد شده دارند. به‌زعم آیزنر، برخي از موضوعات با اهداف رفتاري و اهداف حل مسئله‌ای قابل توصيف نيستند. در چنین موضوعاتی، تدارک فعالیت‌های برنامه‌ریزی‌شده معنایی ندارد و در عوض فراهم کردن زمینه‌های بروز “فعالیت­های خودجوش و پیش‌بینی‌نشده[32]” بسیار حائز اهمیت است. بدین ترتیب، برنامه­درسی و آموزش همیشه نباید مبتنی بر اهداف مشخص و برنامه‌ریزی‌شده باشد، بلکه در مدرسه باید بسترهایی جهت انجام فعالیت‌های خودجوش و البته سودمند برای دانش‌آموزان فراهم شود(همان منبع).

استنهاوس[33] یکی دیگر از اندیشمندانی است که بحث هدف‌های آموزشی در طراحی برنامه درسی را موردمطالعه قرار داده است. او با حمایت از رویکرد فرایندی در طراحی برنامه درسی، این ادعا که استفاده از اهداف رفتاری در برنامه‌ریزی درسی تلاشی است برای بهبود عمل را فاقد توجیه عقلانی می‌داند. بهبود عمل در فرایندی حاصل می‌شود که معلمان و دانش‌آموزان در یک فضای باز و آزادانه از قابلیت‌های خود برای تدریس و یادگیری استفاده کنند، نه اینکه دستور­العملی برای انجام رفتار‌های خاص دریافت کنند. استنهاوس اشاره می‌کند که به‌کارگیری اهداف رفتاری برای موضوعاتی چون اطلاعات خام و یادآوری (برای مثال اطلاعات درباره اجزاء و عناصر یک فرایند شیمیایی یا یادآوری آن) و همچنین کارآموزی و مهارت­ها (برای مثال مهارت تایپ کردن) ، مناسب بوده، لیکن برای موضوعات مربوط به دانش در سطوح عالی و نگرش مناسب نیستند. در این حوزه­ها، استفاده از رویکرد فرایندی در تدوین اهداف پیشنهاد می‌شود(استنهاوس، 1971 و 1975).

 

نتیجه ­گیری

هدف یکی از  عناصر اساسی برنامه‌ریزی درسي است. این عنصر به‌عنوان عامل اثرگذار در تدوين ساير عناصر برنامه درسي نیز به‌حساب می‌آید. برای تعیین اهداف برنامه درسی باید منابع آن را شناخت و بر اساس اطلاعاتی که از این منابع به دست می‌آید، هدف را تعیین کرد. همان‌طور که تایلر(1949) و لوننبرگ(2011)، اشاره‌کرده‌اند نیازهای یادگیرنده، نیازهای جامعه و پیشنهاد‌های متخصصان موضوعات درسی سه منبع اصلی تعیین اهداف است که بایستی به‌طور متوازن موردتوجه قرار گیرند. در خصوص اهداف برنامه درسی همان‌طور که آیزنر(1994)، ریتز(2014)، اندرسون و همکاران(2000)، نودینگز(2007) یادآور شده‌اند، به‌طورکلی سه نوع دسته‌بندی وجود دارد: هدف غایی که ارزش‌های یک جامعه را در مورد برنامه‌های درسی منعکس می‌کند، هدف کلی که نسبت به هدف غایی، خردتر بوده و در پایان یک دوره آموزشی در سطح مدرسه قابل تحقق است، و درنهایت هدف عینی/آموزشی یا آنچه انتظار می‌رود درنهایت به‌عنوان تغييرات رفتاري در يادگيرندگان ظاهر شود. اهداف آموزشی در سه حیطه یادگیری قابل‌پیگیری هستند: شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی. هر سه حیطه باهم مرتبط هستند و هنگام تدوین اهداف آموزشی باید موردتوجه قرار گیرند. علاوه بر این، همان‌طور که آیزنر(1994) اشاره‌کرده،  هدف­های آموزشی در سه شکل رفتاری، حل مسئله‌ای و پیامدهای آشکارشده بیان می‌شوند. نکته قابل‌ذکر اینکه، نباید منحصراً و برای تمام موضوعات درسی از اهداف رفتاری استفاده شود. ظرفیت‌های برنامه درسی به‌غیراز حوزه­های یادگیری مهارتی و فرایندهای شناختی سطح پایین، همان‌طور که استنهاوس(1971و 1975)، خاطرنشان کرده، در سایر حوزه‌ها از طریق هدف‌های رفتاری نمی‌تواند بروز و ظهور پیدا کند. ازاین‌رو، در طراحی برنامه درسی ضروری است هدف‌های رفتاری به شکل محدود و متناسب با جنس موضوعات درسی و ویژگی موقعیت تربیتی، صرفاً برای حوزه‌های یادگیری مهارتی و حوزه‌های یادگیری شناختی در سطوح پایین مورداستفاده قرار گیرد و برای توسعه و تقویت مهارت‌های عالی شناختی از قبیل تفکر، حل مسئله، یادگیری نحوه یادگیری، توسعه ارزش‌ها و عواطف از رویکردهای بدیل مانند هدف­های حل مسئله‌ای و هدف‌های انعطاف‌پذیر یا قابل‌تغییر در حین تدریس استفاده شود.

 

 

منابع

 

• Anderson, L.W. and David Krathwohl, D.R. et all (2000). A taxonomy for learning, Teaching and Accessing: A Revision of Bloom Taxonomy of Educational objectives. New York Allyn & Bacon.
• Babalola, O. (2014). Aims, Goals AND Objectives: A Tripod of Educational Focus in Curriculum Development. Journal of Social Science Research, 5(3), 803-810. https://doi.org/10.24297/jssr.v5i3.3382.
• Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay Company, Inc.
• Doll, Jr., W. (1993). A post-modern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.
• Eisner, E. (1967). Educational objectives: help or hindrance?. School Review, 75(3), pp. 250–260
• Eisner, E. (1994). The Educational Imagination, Macmillan, New York.
• Hlebowitsh, P. S.(1992). Amid behavioural and behavioristic objectives: Reappraising appraisals of the Tyler Rationale. Journal of Curriculum Studies. 24(6), 533-547.
• Klein, M.F. (1991). A conceptual framework for curriculum decision making. In M.F. Klein (Ed.), The politics of curriculum decision making: Issues in centralizing the curriculum (pp. 1-41). New York: State University of New York Press.
• Krathwohl, D.R., Bloom, B.S.,  & Masia, B.B. (1964).  Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals, Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Company, Inc.
• Lee, C. (2002). Competences in clothing and textiles needed by beginning family and consumer science teachers. Journal of Family and Consumer Sciences Education, 20, 27-31. Retrieved April 15, 2003, from http://www.natefcs.org
• Ley, C. (1998). Influence policy makers about secondary family and consumer sciences programs. Journal of Family and Consumer Sciences, 90(4), 21-25.
• Lunenburg, F. (2011). Instructional planning and implementation curriculum goals and instructional objectives. Schooling, 2 (1), 1-4. Retrieved from http://www.nationalforum.com/Electronic%20Journal%20Volumes/Lunenburg,%20Fred%20C.%20Instructional%20Planning%20&%20Implementation%20SCHOOLING%20V2%20N1%202011.pdf
• Noddings, N. (2007). Aims, Goals, and Objectives. Encounters In Theory And History Of Education, 8. Retrieved from http://library.queensu.ca/ojs/index.php/encounters/article/view/571/751
• Oliva, P., & Gordon, W. (2013). Developing the Curriculum. Boston: Pearson.
• Ritz, J. (2014). Note taking Guide: Aims, Goals and objectives. Old Dominion University.
• Rummel, E. (2008). Constructing cognition. American Scientist, 96(1), 80-82.
• Schwab, J. J. (1969). The practical: A language for curriculum. School Review, 78, 1–23.
• Shields, R (2001). 1965 Benjamin Bloom publishes Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. In Daniel Schugurensky (Ed.), History of Education: Selected Moments of the 20th Century [online]. Available: http://fcis.oise.utoronto.ca/~daniel_schugurensky/assignment1/1965bloom.html
• Simpson, E.J. (1972). The classification of educational objectives in the psychomotor domain. The Psychomotor Domain. 3:43-56. Gryphon House.
• Stenhouse, L. (1971). Some limitations of the use of objectives in curriculum research and planning, Paedagogica Europaea:(6). Pp 73–83.
• Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann.
• Thompson, S., Kushner Benson, S., Pachnowski, L., & Salzman, J. (2001). Decision-making in planning and teaching. New York: Longman.
• Tyler, R. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press.

[1]. Tyler

[2]. Klein

[3]. Eisner

[4]. Aims

[5]. Ritz

[6]. Goals

[7]. Anderson et al

[8]. Objectives

[9]. Noddings

[10] . رایج‌ترین نوع هدف‌های عینی یا آموزشی، هدف‌های رفتاری هستند. این هدف‌ها در قالب رفتارهای قابل‌مشاهده و اندازه‌گیری بیان می‌شوند. اندیشمندانی چون الیوت آیزنر(1994)، این اهداف را به سه نوع اهداف رفتاری، اهداف حل مسئله‌ای، و نتایج بیانگر طبقه­بندی کرده‌اند که شرح آن در بخش دیدگاه‌ها، دستاوردها و چالش­ها درباره اهداف آموزشی آورده شده است.

[11]. Babalola

[12] . Oliva & Gordon

[13] . Ralph Tyler

[14]. Thompson et al

[15] . Lunenburg

[16]. Ley

[17]. Lee

[18]. Hlebowitsh

[19]. William Doll

[20]. Benjamin S. Bloom

[21]. group of college

[22]. Shields

[23] . Max D. Engelhart, Edward J. Furst, Walker H. Hill, and David R. Krathwohl

[24] . Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Objectives Handbook I: Cognitive Domain

[25] . Bertram B. Masia

[26] . Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Objectives Handbook II: Affective Domain

[27] . Elizabeth Simpson

[28]. The Classification of Educational Objectives in the Pyschomotor Domain

[29] . Behavioral Objective

[30] . Problem-Solving Objectives

[31] . Expressive Outcomes

[32]. Expressive Activities

[33]. Stenhouse