09-2-2- سير تحول روش‌شناسي (گذشته، حال، آينده) در ايران

09-2-2- سير تحول روش‌شناسي (گذشته، حال، آينده) در ايران

نویسنده: دکتر بختیار شعبانی ورکی

     تاریخ دریافت: 1400/3/16                                                                                                                تاریخ پذیرش و انتشار: 1400/5/11                                                        

مقدمه

گستره مباحث مربوط به سیر تحول روش‌‌شناسی^[1] پژوهش، پیوندی مستقیم با موضع ما درباره ماهیت مطالعات برنامه درسی به مثابه یک رشته دانشگاهی دارد. بنابراین حدود و ثغور تحول روش‌شناسی پژوهش در این حوزه مطالعاتی را می­توان محدود و یا بسیار گسترده به تصویر کشید. در این راستا ترجیح می­دهم میان علوم انسانی و علوم اجتماعی تمایز بگذارم و علوم اجتماعی را به مثابه دانش مرتبه نخست در نظر بگیرم که به نحوی نظام­دار داده­های خود را با حضور در میدان گردآوری می­کند و با ابتنا به پژوهش­های میدانی و با تکیه بر شواهد عینی شکل می­گیرد و علوم انسانی را به مثابه معرفتی نظری که مبتنی بر راهبردهای نظرورزی است تعریف کنم.  بنابراین برای تعیین محدوده بررسی در این مدخل، مطالعات برنامه درسی را به مثابه رشته­ای ذیل علوم اجتماعی در نظر گرفته­ام. بر این اساس، تاریخچه روش‌شناسی پژوهش در مطالعات برنامه درسی در پیوند با نقطه آغاز روش­های علمی به‌طورکلی بررسی شده است و با نظر به روندها و تغییرات اساسی در روش‌شناسی­ها و روش­ها در علوم اجتماعی به ویژه از آستانه قرن بیستم، روش‌شناسی مطالعات در برنامه درسی صورت­بندی و پیامدهای آن مورد بررسی قرار گرفته است.

پژوهش­های منتشر شده در خلال نیم قرن اخیر (شعبانی ورکی، 1385؛ رحیمی و دهقانی، 1399) نشان می­دهند که روند تحول روش‌شناسی پژوهش در برنامه درسی در ایران از تروئیکای علوم اجتماعی، علوم تجربی و تاریخ و فلسفه علم و روش‌شناسی در مغرب زمین متاثر شده است. به عبارت دیگر پژوهش در برنامه درسی به مثابه یک رشته دانشگاهی، با تکیه بر روش‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌های متداول در علوم اجتماعیِ تجربیِ برآمده از مفروضه­های فلسفی آن‌ها در مغرب‌زمین، شکل گرفته است. در عین حال شواهد نشان می­دهند که سهم پژوهشگران ایرانی در بسط روش­ها و دیدگاه­های روش‌شناسی پژوهش در مطالعات برنامه درسی بسیار ناچیز است. اغلب پژوهشگران به مثابه کاربران روش‌های متداول در عرصه جهانی به این موضوع پرداختند. به علاوه تقریبا همه آثار منتشر شده درباره فلسفه علم و علوم اجتماعی در ایران متون ترجمه شده هستند و آثار بسیار نادری درباره روش‌شناسی پژوهش در علوم تربیتی و به­طور ویژه در مطالعات برنامه درسی در ایران نوشته و منتشر شده است (مهرمحمدی، 1391، شعبانی ورکی و همکاران، 2015، شعبانی ورکی و جاویدی کلاته جعفرآبادی، 2020، هوشمند و همکاران، 1399). بنابراین بدون توجه به آنچه در روند بین­المللی اتفاق افتاده، نمی­توان تاریخچه روش‌شناسی پژوهش در برنامه درسی در ایران را به تصویر کشید.

 

تاریخچه روش‌شناسی پژوهش در برنامه درسی

تاریخچه پژوهش­­ در برنامه درسی به مثابه یک رشته دانشگاهی منعکس‌کننده یک دوره تقریبا 100 ساله است که نقطه عزیمت آن به سال 1918 برمی‌گردد. از آن زمان به تعبیر پاینار (12، 2013)  سه دوره پارادایمیک را می­توان از هم بازشناخت: دوره تثبیت پارادایمیک رشته برنامه‌ریزی درسی (1969-1918)، دوره مفهوم‌سازی مجدد: از برنامه‌ریزی درسی به مطالعات برنامه درسی (1980-1969)  و فهم برنامه درسی (2001-1980) و دوره بین‌المللی‌سازی رشته مطالعات برنامه درسی (از سال 2001 تاکنون) است که از آن به عنوان تعامل با دیگری تعبیر می­شود. در این دوره فهم در پیوند با تاریخ، کنش­گری و استقبال از تفاوت­ها، مورد تاکید قرار گرفته است. در دوره نخست روش غالب در پژوهش ها در این رشته، روش کمیّ بود. تفوق روش‌های پژوهش کمیّ در مطالعات برنامه درسی استمرار پیدا کرد تا اینکه از حدود دهه 1970، تحت ‌تاثیر ظهور جهت‌گیری‌های  تفسیری، روش‌های پژوهش کیفی در مطالعات برنامه درسی مطرح و مورد استفاده قرار گرفت. بنابراین روش­های پژوهش کیفی  وارد عرصه پژوهش در تعلیم و تربیت و به تَبَع آن برنامه درسی شد (هثُوِی^[2]، 1995). از دهه 1980 تحت تاثیر انتقادهای فراوان از منازعات روش­های پژوهش کمی و کیفی در علوم اجتماعی، روش­های پژوهش آمیخته^[3] پا به عرصه وجود نهاد. بر این اساس سه جریان اصلی در روش شناسی پژوهش در برنامه درسی مطرح شدند:

1. مدل سازی ریاضی در مطالعات برنامه درسی: نخستین جریان اصلی تجربه‌گرایی^[4] است که نقطه اوج آن در نیمه اول قرن بیستم بود. در این دوره بررسی­های علمی پدیده­های طبیعی و اجتماعی رونق گرفت و تعلیم و تربیت به‌طور کلی و برنامه درسی به‌طور خاص از این جریان متاثر شد. این جریان مبتنی بر مدل‌سازی ریاضی (آماری) در پژوهش­های تربیتی است که با استقرار آمار توصیفی در دهه 1920 و رشد سریع آمار استنباطی و تحلیل­های چند متغیره در دهه 1930 (تورستن، 1985)، برنامه درسی، با الهام از علوم طبیعی در قرن نوزدهم، به موضوع پژوهش­های علمی-آزمایشی تبدیل شد. در واقع کانون توجه پژوهشگران برنامه درسی، به‌عنوان یک رشته دانشگاهی، از آغاز به پژوهش­های تجربی معطوف بوده است. مبنای نظری این پژوهش­ها اثبات‌گرایی^[5] و عقل‌گرایی انتقادی^[6] است که به ترتیب در سال 1929 و 1934 اعلام موجودیت کردند. مفروضه بنیادی هر دو دیدگاه این است که علوم طبیعی و علوم اجتماعی فقط از حیث موضوع تفاوت دارند و بنابراین روش­های متداول در علوم طبیعی می­توانند در پژوهش­های اجتماعی و از جمله مطالعات برنامه درسی مورد استفاده قرار گیرند. درحالی‌که سنت اثباتی بر استقرا^[7] و اثبات­پذیری آزمایشی^[8] گزاره­های علمی پافشاری می­کرد، عقل­گرایان انتقادی ضمن تردید در حجیت استقرا، معتقد بودند منطق علم قیاس^[9] است و در نتیجه پژوهشگران در مقام تدوین فرضیه تحت تاثیر زمینه معرفتی‌شان قرار می‌گیرند، آنگاه با اعتقاد به جنبه منطقی پژوهش‌ها در مقام آزمون فرضیه، استدلال می‌کنند که پژوهشگر با استفاده از ابزارهای عینی می‌تواند فرضیه خویش را در معرض نقد بیرونی قرار دهد. بدین‌ترتیب دو رویکرد از پایین به بالا^[10] و از بالا به پایین^[11] در پژوهش­های کمیّ پا به عرصه وجود نهادند و به‌عنوان دو رویکرد مسلط حتی بعد از دهه 1950 در پژوهش­ها­ی علمی در علوم اجتماعی و نیز برنامه درسی سایه افکندند.
2. پردازش زبان طبیعی (طبیعت‌گرا) در مطالعات برنامه درسی: در دهه 1960 کشورهای صنعتی دستخوش بحران فرهنگی شدند. این بحران تاثیر عمیقی بر معرفت‌شناسی و پژوهش­های علمی بر جای گذاشت و موجب ظهور سنتی ضدخردگرا^[12] شد که آزادی در همه ساحت­های زندگی بشر را جایگزین عقلانیت محدود^[13] کرد. منتقدان با استفاده از استعاره “دهکده پوتمکین^[14]” تأكيد بلامنازع بر لايه­هاي ظاهري و غفلت از لايه­هاي عميق­تر واقعيت در تحقيقات کمي سنتي را منجر به قضاوتي ناصواب می­دانند و در واکنش به پژوهش­های پیمایشی، کنترل شده و آزمایشی، ساختاري متفاوت براي فهم واقعيت عرضه مي­كنند. در این ساختار جدید سنت­های تفسیری (پدیدارشناسی، هرمنوتیک، سازنده‌گرایی و …) در محافل پژوهشگران اجتماعی مورد استقبال بیشتری قرار گرفت و با تاکید بر تمایز قاطع میان روش­های پژوهش در علوم طبیعی و علوم اجتماعی، به وِیژگی­های اختصاصی در پژوهش­های اجتماعی نظیر آزادی^[15]، خاصیت تفریدی^[16]، التزام به مطالعه پدیده­ها در شرایط طبیعی^[17] و بدون مداخله، توصیف فربه^[18]، میدان وابستگی مطالعات اجتماعی^[19]، واقعیت ذهنی^[20] و چندگانه، تلقی امیک (خودی)^[21] و بازتابندگی^[22]، ارزش‌باربودن^[23] اشاره دارند.
3. کثرت روش‌شناختی در مطالعات برنامه درسی: در مقابل چالش دیرینه میان هواخواهان پژوهش­های کمیّ و کیفی، گروهی در جستجوی رفع این چالش به رویکرد جدیدی تحت عنوان «روش آمیخته» در مطالعات تربیتی و اجتماعی روی آورده­اند. منظور از پژوهش آمیخته، پژوهشی است که در آن روش­های کمیّ و کیفی در یک مطالعه واحد ب‌طور همزمان^[24]، متوالی^[25] یا اندراجی^[26] مورد استفاده قرار می­گیرند. در واقع، هواخواهان این رویکرد از آن تحت عنوان سومین پارادایم پژوهش در برابر دو رویکرد کمیّ و کیفی، یاد می‌کنند (شعبانی ورکی، 1385، 153). ایده استفاده از دو یا چند روش برای مطالعه یک پدیده به‌منظور دستیابی به نتایج معتبر توسط دنزین^[27](1978) قوت گرفته است. طرفداران این رویکرد بر این باورند که تلفیق یافته‌های کمیّ و کیفی می‌تواند به شواهد و مدارک بیشتر، مطمئن‌تر و بنابراین اعتماد بیشتر به ارزش حقیقی نتایج منجر شود (گیدینگز^[28]، 2006).

 

روند تحول روش‌شناسی پژوهش در برنامه درسی در ایران

اگرچه تاریخچه پژوهش‌های تربیتی در ایران به دوره قبل از اسلام برمی‌گردد، اما سابقه مطالعات روش‌شناختی در برنامه درسی به مثابه یک رشته دانشگاهی در کشور به اوایل قرن بیست و یکم برمی‌گردد. نوری و همکاران (2020) 1807 مقاله‌های منتشر شده درباره تعلیم و تربیت در خلال سال‌های 1919 تا 2019  را مورد بررسی قرار دادند. بر این اساس مدعی شدند که می‌‌توان تاریخچه روش‌شناسی پژوهش‌های تربیتی را به پنج دوره:  پیشاروش‌شناسی، ظهور روش‌های کمی، سیطره کمیت‌گرایی، ظهور روش‌های کیفی و تکثر روش (آمیخته=کمی+کیفی) تقسیم کرد. در این مقاله نوری و همکاران خاطر نشان کردند در مقاله‌های منتشر شده (1114 مقاله) در خلال سال‌های  1919 تا 1984 روش‌های علمی مورد استفاده قرار نگرفت، بنابراین از این دوره به “پیشاروش‌شناسی” تعبیر کرده‌اند. آن‌ها  ضمن بررسی 217 مقاله منتشر شده در خلال سال‌های 1985 تا 1994 نشان دادند فقط 11 مقاله از روش‌های کمی استفاده کرده‌اند و مابقی مقاله‌ها با رویکردهای تحلیلی و یا نظرورزانه تدوین و منتشر شده‌اند. بنابراین، از این دوره به مثابه  دوره ظهور روش‌های کمی نام بردند. از آنجا که تعداد مقاله‌‌ های برآمده از روش‌های کمی در خلال سال‌های 1995 تا 2004 به 48 افزایش پیدا کرد، از آن به دوره سیطره روش‌های کمی تعبیر شده است. در خلال 2005 تا 2014 تعداد پژوهش‌هایی که از روش‌های کیفی استفاده کرده بودند، افزایش پیدا کرد. بر این اساس این دوره را ظهور پژوهش‌های کیفی قلمداد کرده‌اند. نویسندگان این مقاله نشان دادند در خلال سال های 2015 تا 2019  روش‌های آمیخته نیز مورد اقبال پژوهشگران تربیتی قرار گرفتند و بدین‌ترتیب دوره جدید، یعنی “تکثر روش” رقم خورده است.

همان‌طور که ملاحظه می‌شود مطالعات مورد بررسی در مقاله نوری و همکاران (2020) به برنامه درسی تحدید نشده است. دو دیگر اینکه در این مقاله روش‌شناسی به استفاده از روش‌های علمی تحویل شده است و بنابراین بر اساس تعداد مقاله‌هایی که از روش‌های نظرورزانه، کمی، کیفی و آمیخته استفاده کرده‌اند، تاریخچه مطالعات روش‌شناسی در پژوهش های تربیتی را صورت‌بندی کردند. درحالی‌که با نظر به روش در معنای گسترده‌ی آن^[29]، تاریخچه مطالعات تربیتی به قرن چهارم قبل از میلاد برمی‌گردد که زندگی (سیره تربیتی) کوروش^[30] توسط گزنفون^[31] نوشته شد. در مقابل روش به معنای محدود آن همان برداشت فرانسیس بیکن^[32] از روش است که در آستانه قرن بیستم به‌مثابه فنونی تبلور پیدا کردند که بدون توجه به طبع و علاقه پژوهشگران به نحوی پایا و تکرارپذیر قابل استفاده است.  بر این اساس پیش از انتشار پژوهش‌های برنامه درسی به‌عنوان یک رشته، مقاله‌های منتشر شده در حوزه تعلیم و تربیت با نظر به معنای موسع روش به رشته تحریر درآمدند. رویکرد مضیق به روش در مطالعات برنامه درسی به اوایل دهه هشتاد هجری-شمسی برمی‌گردد. با این مقدمات مطالعات برنامه درسی در ایران هنوز در مرحله “پیشاروش‌شناسی” است. زیرا همان‌طور که پیشتر خاطر نشان کردم در این مطالعات دیدگاه‌های روش‌شناسی اصیل مشاهده نمی‌شود. به عبارت دیگر پژوهش­های معطوف به روش در برنامه درسی در ایران اغلب ناظر به ساحت فنی آن است تا نظریه­های روش‌شناختی. پژوهشگران اغلب از روش‌های مبتنی بر شواهد (کمی، کیفی و آمیخته) در مطالعات برنامه درسی استفاده کرده‌اند. بنابراین با تکیه بر جنبه عملی و نحوه استفاده از روش­ها و نیز ملاحظات روش‌شناختی، پژوهش­های انجام شده در ایران را می توان در سه دسته صورت­بندی کرد:

 

دسته اول پژوهشگرانی هستند که به مطالعه روش پژوهش در برنامه درسی در کنار سایر رشته­های خویشاوند (مدیریت آموزشی، تکنولوژی آموزشی، آموزش بزرگسالان، روان‌شناسی تربیتی و …) پرداخته­اند. با قدری تسامح می‌توان گفت نقطه عزیمت این مطالعات به اوایل دهه هشتاد (ه.ش.) برمی‌گردد. با استناد به این مطالعات دو نکته اساسی در باره روش پژوهش در مطالعات برنامه درسی را می­توان استنتاج نمود: نخست اینکه بررسی مقاله­های منتشر شده در مجلات معتبر علوم تربیتی در ایران، پایان­نامه­های کارشناسی ارشد و رساله­های دکتری و نیز گزارش طرح­های پژوهشی که در موسسه­ها، پژوهشکده­ها و سازمان­های پژوهشی انجام شده­اند، نشان می­دهند که ترجیح پژوهشگران در علوم تربیتی به­طور عام و در مطالعات برنامه درسی به­طور خاص،  (بیش از نود درصد) استفاده از روش­های پژوهش کمیّ است. دو دیگر اینکه، در سال­های پایانی دهه هشتاد به ترتیب گرایش به استفاده از روش­های پژوهش کیفی و روش پژوهش آمیخته در پژوهشگران حوزه مطالعات برنامه درسی مشهود است (سلسبیلی و حسینی، 1384، شعبانی ورکی، 1385، لطف آبادی، 1386،  سراجی و عطاران، 1389 و  شعبانی ورکی و همکاران، 1390).

دسته دوم به پژوهش­هایی اطلاق می­شود که به گرایش­ها و ترجیجات روش­شناختی پژوهشگران پرداختند. این پژوهش­ها نیز در دهه 1380 (ه.ش.)  انجام شده‌اند و یادآور ظهور گرایش­های روش‌شناختی پژوهش کیفی در پژوهشگران متاخر هستند. بر این اساس ضمن ارائه شواهدی دال بر تفوق گرایش­های روش‌شناسی کمیّ در مطالعات تربیتی، نشانه­های ظهور گرایش­های روش‌شناسی پژوهش کیفی در پژوهشگران متاخر به تصویر کشیده شده است (مهر محمدی، 1386). در این دوره ضمن نقد روش‌شناسی پژوهش­های کمیّ (شعبانی و ارل، 2005 ، شعبانی و ارل، 2006، مهرمحمدی، 1391) با تکیه بر دستاوردهای ناشی از ارزیابی روش­شناختی پژوهش­های تربیتی انجام شده در ایران،  مغالطه­های روش‌شناختی آنها نیز به تصویر کشیده شده­اند (شعبانی ورکی و همکاران، 1390).

دسته سوم، مطالعات اختصاصی درباره روش پژوهش در مطالعات برنامه درسی است که در دهه 1390(ه.ش.) انجام شده­اند. در این مطالعات، پژوهش­های مربوط به حوزه مطالعات برنامه درسی منتشر شده در مجله‌های علوم تربیتی و یا  پژوهش­های منتشر شده در نشریه­هاي تخصصي حوزه مطالعات برنامه درسي (فصلنامه مطالعات برنامه درسي، فصلنامه پژوهش در برنامه‌ریزی درسي، دوفصلنامه پژوهش­های برنامه درسي، دوفصلنامه نظریه و عمل در برنامه درسي و دوفصلنامه مطالعات برنامه درسي آموزش عالي) مورد ارزیابی قرار گرفتند. یافته‌های این مطالعات، از روند فزاینده  و رو به گسترش میزان استفاده از روش­های پژوهش کیفی و آمیخته و به‌طور کلی از بسط قلمرو روش در جغرافیای مطالعات برنامه درسی حکایت دارند. در عین حال لازم است تصریح شود که به‌رغم افزایش میزان استفاده از روش­های پژوهش­های کیفی و آمیخته در مطالعات برنامه درسی، هنوز در آستانه دهه نخست 1400 (ه.ش.) استیلای روش­های پژوهش کمیّ در مطالعات برنامه درسی مشهود است (نصر و ادیب منش، 1394، رحمان پور و نصر اصفهانی، 1392، رحیمی و دهقانی، 1399).

 

 

چشم‌انداز روش‌شناسی پژوهش در برنامه درسی: ظهور روش‌شناسی پژوهش پاراکمی

در این مدخل طیفی از روش­شناسی­های پژوهش در مطالعات برنامه درسی و میزان استفاده از روش­های پژوهش کمیّ، کیفی و آمیخته در این قلمرو مطالعاتی در ایران مورد بررسی قرار گرفت. در ضمن نشان داده شد که از دهه 1380 پژوهش کیفی به‌عنوان یک رویکرد روش‌شناختی در مطالعات برنامه درسی در ایران اهمیت پیدا کرده است و به‌عنوان یک ژانر روش‌شناختی گسترده مصاحبه­های باز، مشاهده مشارکتی، گروه­های متمرکز، سایر روش­های پدیده­های اجتماعی در آن مورد استفاده قرار گرفته­اند. روند استفاده از پژوهش آمیخته نیز در دهه 1390 افزایش یافته است. با اینکه هنوز تسلط روش­های کمیّ در مطالعات برنامه درسی در ایران همچنان استمرار دارد، نسل جدید پژوهشگران برنامه درسی به روش­های پژوهش کیفی و آمیخته اقبال کرده­اند. درعین‌حال همان‌طور که بنگسون (2013) خاطر نشان می­کند واقعيت برنامه درسی مورد مطالعه وابسته به مفروضه­های پژوهشگر است، مفروضه­هایی كه براساس آن واقعيت ساخته مي­شود و با تغییر آن‌ها، واقعيت نيز به نحو جديدي ظاهر خواهد شد. بنابراین استقبال قابل ملاحظه از روش­های آمیخته نه تنها به این روش­ها مشروعیت نمی­بخشد بلکه دشواری­های مترتب بر روش‌های کمیّ و کیفی پژوهش در این حوزه را افزایش می­دهد. در نتیجه رویکرد بدیلی با ابتنا به تحولات جاری در ریاضیات و مبانی منطقی آن تحت نام پاراکمیّ‌گرایی^[33] ارائه شده است (شعبانی ورکی و همکاران، 2015). این دیدگاه، با تکیه بر مفروضه­های رئالیسم انتقادی و نظام منطق عملیاتی^[34] به مثابه زیربنای استدلال ریاضی، شرایطی را به تصویر می‌کشد که پژوهش در مطالعات برنامه درسی می­تواند امتیازات روش­های کمیّ و کیفی را داشته باشد، بدون اینکه بخواهد چون لامای دوسر^[35]، این دو شیوه متباین ادراک واقعیت برنامه درسی را به صورت تصنعی درهم آمیزد. مهمترین ویژگی­های پژوهش­های پاراکمیّ را می­توان با زبان ریاضی (پاراریاضیات منطق فازی^[36]/ نظام منطق عملیاتی، پیچیدگی پدیدارهای برنامه درسی، استدلال تقریبی، استنکاف از منطق سیاه و سفید و تبدیل متقابل زبان طبیعی به  زبان ریاضی (پاراریاضیات) و تقریب زبان ریاضی به زبان طبیعی، توصیف کرد.

 

منابع

ادیب منش، مرزبان و نصر ، احمدرضا (۱۳۹۴) ملاحظات روش شناختی پژوهش در حیطه برنامه درسی در ایران و آمریکا ، فصلنامه مطالعات  برنامه درسی، ۱۰ (۴۰): ۱۲۰-۹۵.

رحمان پور، محمد و نصر اصفهانی، احمدرضا (۱۳۹۲) روش شناسی پژوهش های داخلی و خارجی مربوط به حوزه برنامه درسی در آموزش عالی، دوفصلنامه نظریه و عمل در برنامه درسی، ۱ (۲): ۱۴۸-۱۲۵.

رحیمی، بهروز و دهقانی  مرضیه (1399) جغرافیای مطالعات برنامه درسی در ایران: قلمرو روش شناسی، نامه آموزش عالی، 13 (50)، 174-145 .

شعبانی ورکی، بختیار و همکاران  (1390) طبقه بندی مغالطه های اسکات و پژوهش های تربیتی در ایران: ارزیابی روش شناختی پژوهش های منتشر شده در نشریات معتبر علوم تربیتی و روان شناسی ایران در سال های 85-1381، پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت، 1 (1)، 74-49. https://doi.org/10.22067/fe.v1i1.9382

شعبانی ورکی، بختیار (1385) نقد روش شناسي تحقيقات تربيتي در ايران، فصلنامه تعلیم و تربیت، 85، 42-11.

مهرمحمدي، محمود ( 1391 ). کثرت روش شناسی پژوهش: افول پوزیتیویسم یا مرگ حقیقت؟ پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت، 2 (1)، 27 -46.  https://doi.org/10.22067/fe.v2i1.10979

هوشمند علیرضا و همکاران (1399) نظریه پردازی در برنامه درسی: تبیینِ تفهمی تجربه های تربیت. نظریه و عمل در برنامه درسی. ۱۳۹۹; ۸ (۱۵) :70-37.

Bengtsson, J. (2013) With the Lifeworld as Ground. A Research Approach for Empirical Research in Education: The Gothenburg Tradition, Indo-Pacific Journal of Phenomenology, 13(1), 1-18.  https://doi.org/10.2989/IPJP.2013.13.2.4.1178

 

Cronbach, L. J., & Suppes, P. (1969). Research for tomorrow’s schools: Disciplined inquiry for education. Macmillan.

Denzin, N. K. (1978). The Research Act: A Theoretical Introduction to Sociological Methods. New York: McGraw-Hill.

Giddings, L.S. (2006) Mixed-methods research: Positivism dressed in drag?, Journal of Research in Nursing, 11(3) 195–203. https://doi.org/10.1177/1744987106064635

Hathaway, R. (1995). Assumptions underlying quantitative and qualitative research: Implications for institutional research. Research in Higher Education, 36, 535-562. http://dx.doi.org/10.1007/BF02208830

Maxwell, J. A. (2005). Qualitative research design: an interactive approach, sage publication.

Nouri, A., et al. (2020). Historical Evolution of Educational Research Methodology in Iran, The International Journal of Humanities. 27: 4, 21-31.

Pinar, W. F. (Ed.). (2013). International handbook of curriculum research. Routledge.

Shabani Varaki, B., & Earl, L., (2006). Math modeling in Educational Research: An approach to methodological fallacies, Australian Journal of Teacher Education, 31(2), 29-35.  https://doi.org/10.14221/ajte.2006v31n2.3

Shabani varaki B. & Earl. L. (2005). Epistemic fallacy in Educational research, Masalah Pendidikan, University Malaya.

Shabani Varaki, B., et al. (2015). Para-quantitative Methodology: Reclaiming experimentalism in educational research, Open Review of Educational Research, 2:1, 26-41, https://doi.org/10.1080/23265507.2014.986189

Shabani Varaki, B., and Javidi Kalatehjafarabadi, T. (2020) Educational Research Methodology Inspired by the Theory of Enaction, The New Educational Review, 62(4), 141-156. Doi:  https://doi.org/10.15804/tner.2020.62.4.12

Thurstone L. L. (1925) the fundamentals of statistics, New York: Macmillan.

^[1] . تاکید بر “روش‌شناسی”  در این مدخل، از این جهت برجسته می‌نماید تا بین مباحث نظری و مباحث فنی تمایز روشنی گذاشته شود. به عبارت دیگر در این مدخل  “روش” ناظر به گام‌هایی است که برای رسیدن به هدف معین در نظر گرفته می‌شوند  و با استفاده از آن‌ها می‌توان داده‌ها را جمع‌آوری و تحلیل کرد؛  و”روش‌شناسی” ناظر به دیدگاه‌ها و مفروضه‌هایی است که برای  هدایت روند گزینش‌، سازماندهی و چگونگی استفاده از روش‌ها به کار می‌روند.

 

[2] . Hathaway

[3] . mixed methods

^[4] . empiricism

^[5] . positivism

^[6] . critical rationalism

^[7] . induction

^[8] . experimental verifiability

^[9] . deduction

^[10] . bottom-up

^[11] . top-down

^[12] . anti-intellectualist

^[13] . strict rationality

^[14] . نقل كرده‌اند روزي كاترين (Catherine) بزرگ روسيه تصميم گرفت تا براي ديدار از قلمرو تحت فرمانروايي‌اش سفري به دانوب انجام دهد. گريگوري پوتمكين  (Grigory Potemkin)، وزير اعظم ملكه مي دانست كه ديدن فقر و تنگدستي مردم منطقه خوشايند ملكه نخواهد بود، از اين رو وزير اقدام به بناي روستاهايي ساختگي در سواحل رودخانه دانوب نمود و اين روستاهاي ساختگي را با دهقاناني كه به زور مجبور شده بودند تا هل هله شادي سر دهند، پر نمود تا از اين طريق وانمود كند كه قلمرو تحت فرمانروايي ملكه در شرايط پيشرفت و رونق قرار دارد. از آن زمان، استعاره “دهكده پو تمكين”  (Potemkin Village) براي اشاره به ” ظاهر و نماي خارجي جذاب يا طراحي انجام شده به منظور پنهان نمودن حقيقت يا موقعيتي ناخوشايند” مورد استفاده قرار مي گيرد (مکسول-Maxwell–، 2005، 117).

^[15] . freedom

^[16] . idiographic

^[17] . natural settings

^[18] . thick description

^[19] . field-dependent

^[20] . subjectivity

^[21] . emic

^[22] . reflexivity

^[23] . value laden

[24] . triangulation mixed methods design

[25] . explanatory/exploratory mixed methods design

[26] . embedded

^[27] -Denzin

[28] . Giddings

[29] . ناظر به اسلوب فکر کردن، خواندن، نوشتن، سخن گفتن و گوش دادن، تحلیل، پرسش، نقد و تفسیر که  به نحوی کار پژوهشگر را ضمن واکنش به دغدغه های گذشته و حال، منتظم و هدفمند می‌سازد.

[30] . Cyropaedia

[31] . Xenophon

[32] . Bacon

[33] . para=quantitative methodology

[34] . Operational Logic System

[35] . Pushmi–pullyu

[36] Fuzzy Logic System