04-5-2-7- الگوي يادگيرنده‌محور

    الگوی طراحی برنامه درسی یادگیرنده محور

نویسنده: مرزبان ادیب منش

تاریخ دریافت: 1399/12/22                                                                                                      تاریخ پذیرش و انتشار: 1400/4/24

تاريخچه و سير تحول تاريخي الگو

سیر تاریخی جريانِ آموزش حکایت از آن دارد با رشدِ روانشناسي شناختي تأکيد بر فعاليتِ يادگيرنده بيشتر مورد توجه قرار گرفته است و رويکردهايي به وجود آمدند که برنامه درسی يادگيرنده- محور را مورد تأکيد خود قرار دادند. با این شرایط، توجه به یادگیرنده به عنوان محور یادگیری در آموزش و پرورش همواره از دغدغه های اساسی و محل بحث صاحب نظران و مربیان این حوزه بوده و در هر دوره نقش آن در برنامه های درسی از شدت و ضعف برخوردار بوده است. به طور کلی هدف از طرح  برنامه درسی یادگیرنده به عنوان محور یادگیری و منبع الگوهای برنامه درسی، اتصال آموزش مدرسه ای به علایق و سلایق یادگیرندگان بوده است. آنچه که از سیر تحول تاریخی الگوی یادگیرنده محور در منابع و آثار مرتبط مشخص است، زمینه پیدایش و شکل گیری رسمی الگوی برنامه درسی یادگیرنده محور به اوایل قرن بیستم مربوط می شود(اسکایرو^[1]،2017). در شروع این قرن، تعدادی از مربیان تعلیم و تربیت به طراحان آموزشی که بر موضوع درسی تاکید داشتند، واکنش نشان دادند و به این اصل که دانش آموزان باید در محور برنامه های درسی قرار گیرند، تاکید کردند و از طرح های دفاع می کردند که به طرح های یادگیرنده محور شهرت یافتند. در این بین، تابا^[2](1962) اعتقاد دارد که دلیل منطقی طرح یادگیرنده محور آن است که محور برنامه درسی آن بر مبنای علایق و نیازهای فراگیر طراحی و تنظیم می گردد. رسو^[3] (1762) اعتقاد داشت که کودکان باید در بافت محیط خود آموزش ببینند و از نیاز و علایق آنها در طرح برنامه درسی استفاده شود وی همچنین معتقد بود هدف تعلیم و تربیت، پرورش خوبی های ذاتی کودکان است واینکه یادگیری باید حاصل تجاربی مستقیم با طبیعت و داشتن تجربه های حسی با اشیاء عینی باشد (اسکایرو،2017). ژان پیاژه هم که یکی از بزرگترین و تاثیرگذارترین چهره های آموزشی و روانشناسی کودک درتاریخ است، به نقش رشد و تکامل انسان در یادگیری و توجه به یادگیرنده در فرایند آموزشی توجه کرد، وی اعتقاد داشت که معلم باید فضایی حمایت کننده و تسهیل کننده برای انجام فعالیت های آزادانه یادگیرندگان فراهم کند و در فعایت های یادگیری به بهترین شکل برای فراگیران ایفای نقش کند.

مربیان دیگری نیز در شکل گیری الگوی یادگیرنده محور و سیرتحولی آن نقش داشته اند که به چند نمونه از آنها اشاره می شود:  ژان هانری پستالوزی^[4]، که معتقد بود کودکان باید در دنبال کردن علایق خودشان آزاد باشند و طرفدار آزادی برای “کل کودک” بود؛ فریدریش فروبل^[5] که مبدع نخستین کودکستان بود، فعالیت کودکستانش بر اساس تعلیم حواس به کودکان بود به آنها اجازه می داد تا نظم و زیبایی طبیعت را در نتیجه تعامل با آن درک کنند. کمنیوس^[6] که عقیده داشت یادگیری از تجربه عینی به سمت تفکر انتزاعی پیش می رود؛ همچنین، جی استنلی هال^[7] بنیان گذار جنبش مطالعه کودکان در دانشگاه کلارک در ایالات متحده و جان دیویی فیلسوف تعلیم و تربیت آمریکایی، که ادعا داشت کودکان با “عمل کردن” یاد می گیرند و به حذف رقابت بین یادگیرندگان در حل مسئله تاکید داشت و ماریا مونته سوری(1912) که نگاهی کل نگر به یادگیرنده داشت و معتقد بود آموزش و پرورش باید به صورت همه جانبه بر تربیت قوای انسانی در همه زمینه ها متمرکز باشد، از دیگر افراد تاثیر گذار در شکل گیری و پیدایش الگوی یادگیرنده محور بودند.

مضافاً اینکه، الگوی یادگیرنده محور جهت گیری انسان گرایانه نیز دارد، بنیادهای آن به رشد انسان، پتانسیل انسان برای خود تحقق بخشی و نیاز برای خودمختاری شخصی مربوط می باشند(اسکایرو،2017). در همین اواخر، ساختارگرایی اجتماعی نیز بر اساس نظریه های ویگوتسکی که به تعامل اجتماعی اعتقاد داشتند، در چارچوب الگوی یادگیرنده محور بیان شده است. همچنین رویکردهای پروژه ای به یادگیری در این الگو رایج هستند (مک لاکلان، فلیر و ادواردز^[8]،2013).  به هر حال، با توجه سیر تحولی الگوی یادگیرنده محور که اشاره شد، کلاسهای درس امروز نیاز به طراحی مجدد برنامه هایی دارند که پاسخگوی نیازهای “نسل حاضر” باشند. جامعه به فراگیرانی نیاز دارد که خودمختار، درگیر یادگیری مادام العمر، انعطاف پذیر و توانمند باشند و به سرعت با شرایط جدید سازگار شوند و به طور مستقل فرصت های بیشتری برای ارتباط از طریق برنامه درسی و برای یادگیری در اختیار آنها قرار گیرد.

مباني و مفروضات اساسي الگو

مربیان بزرگ اعتقاد دارند که دانش آموزان مرکز یا کانون برنامه هستند. حمایت گرایان این موضوع که اکثراً پیشرفت گرا بودند از برنامه درسی یادگیرنده محور دفاع میکردند. پیشرفت گرایان معتقدند برای بهینه سازی یادگیری، دانش آموز باید در محیط خود فعال باشد. یادگیری نیز نباید از زندگی عادی دانش آموزان منفک باشد(خویی نژاد،1391) ؛ چرا که دانش در نظریه یادگیرنده محور، ماهیتی شخصی دارد. دانش چیزی نیست که وجودی مجرد داشته و از معلم به شاگرد انتقال پیدا کند. در این نظریه دانش اکتسابی نیست، بلکه ساختنی است. این ذهن انسان است که با توجه به خصوصیات منحصر به فرد خود و داستان زندگی هر کس،  معنایی به واقعیت می بخشد و حقیقت را بر اساس ساختار های ذهنی هر فرد، شخصی می سازد. بنابراین ممکن است درک و برداشت هر فرد از پدیده ای واحد، متفاوت باشد و این مسئله تفاوت دیدگاه و تفاوت برداشت در انسان ها را از موضوعات واحد توضیح می دهد(اورنشتاین و هانگینز، 2016). از همین روست که معلم در این نظریه، دیگر مرجع دانش نیست بلکه راهنمای کسب دانش و تسهیل کننده فرایند یادگیری برای فراگیران است و  تلاش می کند محیطی غنی به فراخور نیاز یادگیرنده فراهم کند. از آنجا که نیازهای فراگیران از نظر تنوع  بسرعت تغییر می کند، معلم بایستی برنامه هایی برای کلاسهای درس طراحی و اجرا کند که ضمن انعطاف پذیرن بودن و مستقل بار آوردن فراگیران، پاسخگوی نیازهای یادگیرندگان باشد و بتواند آنها را با شرایط جدید سازگار کنند (پیترسون^[9]،2012).

به هر حال، بررسی مبانی نظری و پیشینه موضوع در خصوص الگوی یادگیرنده محور، حاکی از آن است که در آراء و اندیشه های برخی از صاحب نظران برنامه درسی، به  یادگیرنده، موقعیت و جایگاه او به عنوان محور اصلی و اساسی در نظریه هاي برنامه درسی توجه شده است، در واقع مبنای نظریات این گروه از صاحب نظران را، علایق، سلایق، توانمندی ها و ویژگی هاي مرتبط با فراگیر تشکیل داده است (اورنشتاین و هانگینز، 2016). به طور کلی، برنامه های درسی یادگیرنده محور بر نيازها، علايق و فعاليت های دانش آموزان تأکيد دارند و کمتر شــناخت محور هســتند و بيشتر به رشد جنبه های عاطفــی  فراگیران توجه دارند. طــرفداران اين الگوها معتقدند: برنامه های درسی دانش آموز محور، انگيزش درونی را در دانش آموزان برمی انگيزند(میلر، ترجمه مهرمحمدی،1396).

بنابراین، نظریه آموزشی یادگیرنده محور، ضمن تاکید بر تعاملات اجتماعی،  قائل به فردگرایی هم هست، چرا که یادگیرنده در مرکز نظام آموزشی قرار دارد و تمام برنامه ها، محتوای درسی، رویه های آموزشی و امکانات باید حول محور او بگردد. هر فردی به خودی خود دارای اهمیت و جایگاه منحصر به فردی است که باید  آموزش خود را بر طبق نیازها و توانایی های منحصر به فرد خود تنظیم کند و اوست که تصمیم می گیرد چه و چقدر بیاموزد(گوتک، 2015).

در اصل، محور و مبنای آموزش در نظریه یادگیرنده محور باید به شکلی باشد که یادگیرندگان، روش های یادگیری را بیاموزند و از نحوه یادگیری و نقاط قوت و ضعف خودشان آگاه باشند. در اين طرح، یادگیری دانش آموز از طريق معلم و منابعي كه در اختيارش قرار مي گيرد اعم از كتاب درسي، كتابهاي جنبي و وسائل آموزشي از چارت هاي مختلف تصويري و نوشتاري و وسايل آزمايشگاهي، گردشهاي علمي، افراد متخصص، امكانات ديداري و شنيداري و نظم خاص حاكم شده در محيط، كه همگي بايد موجبات برخورد فعال دانش آموزان با امر يادگيري را فراهم سازند، صورت خواهد گرفت (کورتیس^[10]،2009). بر این اساس در الگوی یادگیرنده محور، انتخاب هاي مورد نظر معلم با مشورت دانش آموز صورت مي گيرد و سبک های مختلف یادگیری و آموزش بر اساس چندین مورد اثر گذار در سیستم آموزشی تنظیم می شود ؛ مانند مشخصات فراگیران، سطح یادگیری، فرهنگ قومی و….(اگن و کاوچاک^[11]،2001). با در نظر گرفتن تمام جوانب می توان برنامه ریزی صحیحی برای آموزش کلاس درس فراهم نمود. امروزه توجه و تمرکز محققان در زمینه آموزش و یادگیری، بر روش های یادگیرنده محور، یادگیری مبتنی بر پروژه و کار تیمی است. در ادامه، به ساختار اساسي الگوی یادگیرنده محور بر اساس دیدگاه اورنشتاین و هانگینز اشاره شده است. در این الگو برنامه درسی یادگیرنده محور چهار محور، کودک محور، تجربه محور، رادیکال و انسان گرا را شامل می شود. فلسفه زیربنایی کودک محور، پراگماتیسم است و بر علایق و نیازهای کودک تاکید دارد، از جمله سخنگویان این الگو، دیویی^[12]، کیلپاتریک^[13] و پارکر^[14] می باشند. رویکرد دیگر تجربه محور است که فلسفه زیربنایی آن پراگماتیسم و بر تجارب و علایق فراگیران تاکید دارد. از جمله سخنگویان این دیدگاه، دیویی، راگ^[15] و شوماخر^[16] می باشند. نظریه دیگر رادیکال محور است که فلسفه زیربنایی آن نومفهومگرایی و بر تجارب و علایق فراگیران تاکید دارد. از جمله سخنگویان این دیدگاه، فریر^[17]، هابرماس^[18]، هالت و ایلیچ ^[19] می باشند. و بالاخره نظریه آخر نظریه انسان محور است که فلسفه زیربنایی آن نومفهوم­گرایی واگزیستانسیالیسم می باشد و بر تجارب، علائق، نیازهای فرد و گروه تاکید دارد، از جمله سخنگویان این دیدگاه، کامبز^[20]، فانتینی^[21]، مازلو^[22] و روگرز^[23] می باشند( اورنشتاین و هانگینز،2016).

ویژگی های برنامه درسی مبتنی بر الگو

الگوی برنامه درسی یادگیرنده محور، قائل به فردگرایی است چرا که انسان را در محور همه چیز  قرار می‌دهد. یادگیرنده در مرکز نظام آموزشی قرار دارد و تمام برنامه‌ها، محتوای درسی، رویه‌های آموزشی و امکانات باید حول محور او بگردد. هر فردی به خودی خود دارای اهمیت و جایگاه منحصر به فردی است که باید آموزش خود  را بر طبق نیازها و توانایی‌های منحصر به فرد خود تنظیم کند و اوست که تصمیم می‌گیرد چه و چقدر بیاموزد. بنابراین، طراحی برنامه درسی یادگیرنده محور بر کیفیت یادگیری دانش آموز متمرکز است، این مطلب مبتنی بر این درک است که هر فراگیر ویژگی های متفاوتی دارد و باید از این ویژگی ها برای بالا بردن آموزش و یادگیری استفاده شود. در روش آموزش یادگیرنده محور، قرار دادن دانش آموزان در مرکز فرآیند آموزش یادگیری، یک اصل منطقی است. بر این اساس یادگیرندگان، خودشان به درک و فهم امور می رسند (اسکایرو^[24]،2017). در کنار این ویژگی مهم، شناخت نیازها و علایق یادگیرنده، انعطاف پذیری فوق العاده برنامه درسی، اعطای حق انتخاب به یادگیرنده و آموزش انفرادی که معلم در آن نقش هدایت کننده را بر عهده دارد، از دیگر ویژگی های الگوی برنامه درسی یادگیرنده محور هستند. بنابراین در این الگو، وظیفه مدرسه فراهم کردن محیطی غنی از منابع است که در این صورت دانش آموز بی آنکه نیاز به بهره گیری از مکانیزم های تحریک و تشویق داشته باشد، با استفاده از انگیزه ذاتی به یادگیری خواهد پرداخت(اورنشتاین و هانگینز، 2016).

در ادامه، برای تبیین دقیق تر ویژگی‌های الگوی یادگیرنده محور به بیان ویژگی های عناصر برنامه ‌درسی این الگو مطابق با  نظریه میلر اشاره ‌می‌شود. در بخش اهداف، قرار دادن دانش آموزان در مرکز فرایند آموزش و یادگیری، استفاده از هدفهای کلی آموزشی بجای هدفهای دقیق آموزشی؛ مد نظر است. در فرایند یادگیری، استفاده از مواد یادگیری بیشتر و متنوع تر، فعاليتهاي يادگيري نيز توسط فراگيران و يا با مشورت آنان انتخاب مي شوند و آن دسته  از فعاليتهايي انتخاب مي شوند كه فراگيران را بسيار به فعاليت وا دارند. در خصوص یادگیرنده،ممکن است تکلیف یادگیری را معلم تعیین کند، اما یادگیرندگان اجازه دارند که درباره چگونگی انجام آن خودشان تصمیم بگیرند، به دانش آموزان وقت کافی داده می شود تا تکالیف یادگیری را انجام دهند و به ارزش آن پی ببرند. در راهبرد تدریس هم جنبه دموکراتیک و انعطاف پذیری بیشتر از روشهای آموزشی معلم- محور است(اسکایرو،2017). در خصوص محیط هم در الگوی یادگیرنده محور، ایجاد فضای آرام و سرشار از اعتماد توسط معلم در فرایند کلاس درس مد نظر است و  فضاي آموزشي محدود به كلاس نيست و شامل فضاها و  امكانات ديگر در محدودة مدرسه و جامعه مي شود. نقش معلم  هم در الگوی یادگیرنده محور هم بدین شکل است که وقتی دانش آموزان محتاج کمک می شوند، معلم نقش تسهیل کننده یا هدایت گر را ایفا می کند. در نهایت در عنصر ارزشیابی تفاوت ها بیشتر شناخته و رعایت می شوند، به جاي كتاب انواع فراواني از منابع و مواد آموزشي برای ارزشیابی مورد نياز است تا به دانش آموز فرصت تفحص و تنظيم برنامه خود را بدهد  (کورتیس^[25]،2009).

بطور کلی، در الگوي مبتني بر یادگیرنده به عنوان منبع اطلاعاتي در برنامه هاي درسي، نيازها و علايق، توانمنديها و تجارب گذشته دانش آموز به عنوان مبناي تصميم گيري در خصوص برنامه درسي انتخاب مي شوند. علاوه بر نيازهاي فيزيولوژيك، نيازهاي عاطفي، اجتماعي، عقلاني، دانستن ، كنجكاوي و خود شكوفايي مورد توجه قرار مي گيرد. در اين الگو فراگیراز طريق معلم و منابعي كه در اختيارش قرار مي گيرد اعم از كتاب درسي، كتابهاي جنبي و وسائل آموزشي از چارت هاي مختلف تصويري و نوشتاري و وسايل آزمايشگاهي، گردشهاي علمي، افراد متخصص، امكانات ديداري و شنيداري و نظم خاص حاكم شده در محيط، كه همگي بايد موجبات برخورد فعال دانش آموزان با امر يادگيري را فراهم سازند، صورت خواهد گرفت، انتخاب هاي مورد نظر معلم با مشورت دانش آموز صورت مي گيرد. ارزش اساسي اين نوع الگو در این است که دانش آموز مي آموزد كه جهت آموزش و پرورش خود را مشخص كند و هميشه دانشجو باشد، مهارتهاي فرايندي و شيوه هاي آموزشي را مي آموزد و با حل مسئله آشنا مي شود ( اورنشتاین و هانگینز،2016).

 نمونه ها و مثال ها

الگوی یادگیرنده محور بیشتر بر روی کودك متمرکز بوده و به شناخت وی، نیازها، تجارب قبلی و علایق اش توجه دارد. تجارب آموزشی تنها زمانی برای فرد آموزنده و آموخته ها زمانی پایدار و ماندنی است که وی در طراحی و اجرای آن سهیم و فعال باشد. در غیر این صورت جریان یاددهی-یادگیری تبدیل به یک جریان مکانیکی و ماشینی  می شود و آموخته ها نیز دوام و پایداری نخواهد داشت. بر این اساس، در نظام های آموزش و پرورش دنیا مدارس فراوانی وجود دارند که مبنای فعالیت آنها براساس الگوی یادگیرنده محور طراحی و تدوین شده است که در ادامه به چهار نمونه از این مدارس اشاره می شود:

– مدرسه دیویی در شیگاکو یکی از نخستین مدارسی بود که مبتنی بر نیازها و علایق یادگیرندگان از سال 1896تا 1904دایر بود. در این مدرسه بر اصول آزادی برای رشد طبیعی، علاقه به عنوان عامل انگیزش، معلم به عنوان راهنما نه تعیین کننده تکالیف و توجه به ویژگیهای ذهنی، جسمی، روانی،اجتماعی و نیازی های یادگیرنده، تاکید می شد(دیویی^[26]،1988).

– مدرسه سامرهیل^[27] یکی دیگر از مدارسی بود که متناسب با الگوی یادگیرنده محور و توجه به خواسته ها و نیازهای یادگیرندگان، در انگلستان بوجود آمد. نیل^[28] به عنوان بنیان گذار این مدرسه، بیان داشته است که علت ایجاد این مدرسه((متناسب ساختن مدرسه با کودک به جای متناسب ساختن کودک با مدرسه)) بوده و او بر نیکو بودن خصلت یادگیرنده اعتقاد دارد(سیلور و همکاران^[29]،2002).

-مدرسه مونته سوری از جمله مدارسی بود که براساس الگوی یادگیرنده محور مدیریت می شد. در این مدرسه کودکان براساس خواسته خودشان فعالیت ها را آغاز و تمام می کنند و این فرصت را دارند که در هر زمانی در بسیاری از فعالیت ها شرکت کنند. مثلا، در بسیاری از برنامه های تعلیم و تربیت در سال های اولیه ی کودکی، کودکان به یک فعالیت ملحق می شوند – مثلا در گوشه ای از اتاق – و سپس هر وقت که بخواهند، از فعالیت خارج شده و به فعالیت های دیگری می پردازند. در نهایت اینکه، یک برنامه درسی یکپارچه در تلاش است که زندگی کودکان در خانه و مدرسه را با هم ادغام کند، تا در نتیجه ی آن دنیا بصورت چندپاره دیده نشود.

-مدرسه رجیو امیلیا^[30] از دیگر مدارسی بود که بر مبنای الگوی یادگیرنده محور اداره می شد. در این مدرسه برنامه درسی بر مبنای اهدافی مانند: ایجاد شایستگی های فردی و احساس خود در فراگیران، سازمان دهی شده اند، و بدین طریق شایستگی ها و احساس فراگیران را پرورش می دهند، در این مدرسه، برنامه درسی بر این موضوع متمرکز است که کودکان خودشان تجارب عملی داشته باشند(اسکایرو^[31]،2017).

به طور کلی می توان بیان داشت که اجرای الگوی یادگیرنده محور، بیشتر برای محیط های آموزشی کم تعداد پاسخگو است تا محیط هایی با تعداد بالای شاگردان؛ همچنین قابلیت اجرایی این الگو در کودکستان ها و مدارس ابتدایی بیشتر از مدارس متوسطه است.

نقد الگو

در فرایند آموزشی معمولا الگوی کاملی وجود ندارد و هر الگویی متناسب با مزایایی که می تواند داشته باشد از نقاط ضعفی نیز برخوردار است. در این بین الگوی یادگیرنده محور نیز از این قاعده مستثنی نیست. در ادامه به چند مورد از انتقادهای که بر این الگو وارد است اشاره می شود:

– اساسی ترین محدودیت این الگو، احتمال عدم توجه به هدف های اجتماعی است. چرا که این الگو بیشتر مناسب حیطه رشد شخصی  و برخی از جنبه های مهارت های یادگیری مداوم و موارد تخصصی است و برای حیطه شایستگی های اجتماعی خیلی مناسبت ندارد(خویی نژاد،1391).

– بسیاری از نظریه پردازانی که معتقد به دیدگاه بنیادی نسبت به علم هستند و اصالت علم را باور دارند، نمی توانند با این جنبه از نظریه یادگیرنده محور که علم را برداشتی شخصی از واقعیت اطراف می داند، کنار بیایند. این منتقدین معتقدند که علم، صرف نظر از افراد، وجودی مستقل و مجرد دارد و گرچه ممکن است برداشت هر فردی از آن متفاوت باشد، اما این به معنای زیر سوال بردن و شک کردن در موجودیت مستقل واقعیت و علم نیست(اسکایرو^[32]،2017).

– انتقاد دیگری که بر نظریه یادگیرنده محور وارد است، مبتنی بودن آن بر آموزش آزاد و برنامه درسی اختصاصی است. بر این اساس، هر فرد می تواند برنامه درسی مستقلی به فراخور نیاز و علاقه اش داشته باشد و نباید منعی از این بابت وجود داشته باشد. این مسئله در عمل هزینه گزافی را بر نظام آموزشی تحمیل می کند چرا که نیاز به افرادی دارد که مرتب برنامه های درسی را بر طبق نیازها و علایق دانش آموزان تنظیم کنند و برای هر مبحث، امکانات آموزشی و تسهیل گران آموزشی استخدام کنند(خویی نژاد،1391).

انتقاد دیگر این است که الگوی یادگیرنده محور برای مدارسی که بخواهند برنامه هایی را در ابعاد وسیع برای تعداد زیادی از دانش آموزان در نظر بگیرند، پاسخگو نیست. واضح است در مدارسی که بیش از 40 نفر دانش آموز در یک کلاس هستند، حتی اگر معلم قائل به فردگرایی و علاقمند به شکوفایی فردی هر یک از دانش آموزان باشد، قطعا فرصت و  امکان رسیدگی خاص و منحصر به فرد به هر یک از دانش آموزان را نخواهد داشت (مک نیل^[33]،2009).

بطور کلی آنچه که در نقد این الگو تامل بیشتری لازم است، این است که با توجه به شرایط خاص الگوی یادگیرنده محور،  این الگو با وضعیت  اکثریت مدارس در  نظام آموزشی همخوانی ندارد. مهمتر از این بحث، توجه ناکافی ببه جامعه و نیازهای جامعه است که این امر به علت توجه بیش از حد بر نیازی های فراگیران مورد غفلت قرار گرفته است، این درحالی است که بایستی بین نیازهای فراگیران و نیازهای جامعه تناسب معناداری وجود داشته باشد. در نهایت، از آنجایی که ایجاد محیط غنی آموزشی، نیاز به دارا بودن انواع وسایل کمک آموزشی دارد، همین امر هزینه تحصیل را برای یادگیرندگان بسیار بالا می برد. بنابراین تنها عده بسیار کمی از والدین از عهده تامین مخارج چنین مدارسی بر می آیند و امکان استفاده از چنین مدارسی عملا برای خیلی از  دانش آموزان فراهم نمی گردد.

 

منابع وماخذ

– سیلور، جی، گالن؛ ویلیام، الکساندر؛ آرتو، جی لوئیس (1391). برنامه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر،( ترجمه غلامرضا خویی نژاد). مشهد: آستان قدس رضوی.

– میلر، جی، پی(1396). نظریه برنامه درسی، (ترجمه محمود مهرمحمدی). تهران: سمت.

– مهرمحمدی، محمود(1387). بازاندیشی فرایند یاددهی- یادگیری. تهران: مدرسه.

Ornstein, A. C., and Hunkins, F. P. (2016). Curriculum foundations, principles and issues. (7th Ed.). Boston: Allyn and Bacon.-Curtis, A. M. (2009). A curriculum for preschool child: learning to learn. Routledge, London.

Gutek, G. L. (2015). Historical and philosophical foundation of education. (4^th ed.). Pearson Publication.

–Montessori, M. M. (1912). The Montessori Method. Translated by Anne E. George. Fredrick A. Stock’s Company. NY:Retrieved .

-Schiro, M. S. (2017). Curriculum theory; Conflicting visions and enduring concerns. SAGE. 2007.

– Eggen, P., and  Kauchak, D.(2001). Educational Psychology: Window on classroom(5^th ed). Upper Saddle River. Nj: Merill, Prentice- Hall.

-McNeil, J. D. (2009). Contemporary curriculum: In thought and action (7th Ed.).Hoboken, NJ:John Wiley and Sons.

-Dewey, J. (1988). Experience and education, Boylston Publications .

– McLachlan, C., Fleer, M. and  Edwards, S. (2013). Early Childhood Curriculum: Planning, assessment and implementation. Cambridge University Press.

– Peterson, M, B. (2012). Learner-Centered Curriculum: Design and Implementation. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 12, 136 – 140.

Taba, H. (1962). Curriculum development: theory and practice, NY: Harcourt.

[1] -Skyro

[2] Taba

[3] Rousseau

[4] – Pestalozzi

[5] – Froebel

[6] – Comenius

[7] – Hall

[8] – McLachlan, Fleer & Edwards, S

[9] – Peterson

[10] – Curtis

[11] – Eggen and Kauchak

[12]– Dewey

[13] – Kilpatrick

[14] – Parker

[15] – Rag

[16] – Schumacher

[17] – Freer

[18] – Habermas

[19] – Ilyich

[20] – Cambyses

[21] – Fantini

[22] – Maslow

[23] – Rogers

[24] – Schiro

[25] – Curtis

[26] – Dewey

[27] -Summerhill

[28] -Neill

[29]Saylor at all.

[30] – Reggio Emilia

[31] – Schiro

[32] – Schiro

[33] – McNeil