04-5-2-2- الگوي پودماني

مقدمه

الگوی پودمانی برنامه­درسی[1]، یکی از شناخته شده­ترین الگوها برای هماهنگ­کردن و انطباق فرایندهای آموزشی با نیازها و انتظارات بازار کار است. اساساً، پودمانی­کردن یا پیمانه­سازی در نظام آموزشی، با حرفه­­آموزی[2]، مهارت­آموزی و انعطاف­پذیری[3] پیوند خورده است (پیلز، کانینگ و مینتی[4]، 2018). پودمان، که معادل واژه مدول فرانسوی یا ماژول انگلیسی است، فی نفسه، ناظر به واحد یا استاندارد اندازه­گیری است که می­تواند کارکرد مستقلی داشته باشد. در برنامه­درسی و سازوکارهای آموزشی، هر پودمان، نظامی از معلومات (دانش­ها)، توانایی­ها (مهارت­ها)، و نگرش­هاست که گذراندن و آموختن آن، مهارت مستقلی را در فراگیر ایجاد می­کند (خردمند، ۱۳۷۳ به نقل از خنیفر، ۱۳۸۷) یا آن طور که گلداشمیت و گلداشمیت[5] (۱۹۷۳) بیان می کنند، پودمان، واحد کامل و مستقلی از مجموعه فعالیت های یادگیری طراحی و برنامه ریزی شده است که منجر به تحقق اهداف از پیش تعیین و تعریف شده می شود. هدف اصلی پودمانی کردن برنامه­های حرفه­آموزی، افزایش انعطاف­پذیری برنامه­های درسی در جهت سازگارتر کردن آن­ها با نیازهای در حال تغییر اقتصاد؛ و استانداردسازی محتوای برنامه­ها با افزایش کیفی حرفه­آموزی و شناسایی پیامدهای یادگیری است (تاتلیس و آرنا[6]، ۲۰۱۷). به زعم وارویک[7] (1988 در والیاروی، 2003)، در این نوع برنامه­ها به فراگیران فرصت بیشتری برای انتخاب برنامه تحصیلی خود داده می­شود. لایتفوت[8] (2006) معتقد است با توجه تغییرات زیاد مشاغل، شاغلان همواره به دنبال یادگیری­های جدیدی برای از دست ندادن توان رقابتی خویش در بازار کار هستند. یک راه، بازگشت به دانشگاهی است که در آن تحصیل کرده­اند؛ اما برنامه­های دانشگاه­ها عمدتاً حول محور الگوی جریان بزرگ[9] (برنامه­های دنباله­دار حجیم) طراحی می­شوند. برنامه­های پودمانی به عنوان یک بدیل می­توانند این ضعف را جبران کنند.

هر چند اکثر منابعی که برنامه­­های پودمانی را معرفی کرده­اند آن را مناسب بزرگسالان، برای آموزش­های عالی (دانشگاهی) و در رشته­هایی می­دانند که وجه عملی آن بر وجوه نظری غلبه دارد، صاحب­نظرانی مانند والیاروی[10] (2003 در ون­دن­آکر؛ کویپر و همییر[11]، 2003)، کاربرد آن در دوره متوسطه و فنگ[12] (2017)، استفاده از الگوهای پودمانی برای دوره­های نظری و برقراری پیوند بین آموزش و پژوهش در دانشگاه­ها را بررسی و پیشنهاد کرده­اند. همچنین از این رویکرد در آموزش­های ضمن خدمت کارکنان نیز بهره برداری می شود؛ به این ترتیب که با تفکیک نیازهای آموزشی به واحدهای مستقل اما کامل و با در نظر گرفتن جنبه­های خودآموزی، نیازهای مهارتی، دانشی و نگرشی شاغلان شناسایی و برآورده می­شود (خنیفر، 1387).

تاریخچه و مبانی نظری برنامه درسی پودمانی

به لحاظ اجرایی، سابقه رویکرد پودمانی به دوره پس از جنگ­های جهانی و به ویژه جنگ جهانی دوم باز می­گردد؛ زمانی که بخش زیادی از صنایع در اروپا دچار آسیب و با کاهش شدید نیروی انسانی مواجه شده بودند. اولین قدم برای بازسازی، احیای صنایع بود و تحقق این امر نیز مستلزم تامین نیروی انسانی ماهر بود (خنیفر، 1387). با توجه به زمان­بر بودن آموزش­های معمول دانشگاهی، دوره­های پودمانی به عنوان یک راه سریع­الوصول مورد توجه قرار گرفتند. این رویکرد با پذیرش انعطاف در برخی از مقررات آموزشی، استفاده بهینه از منابع و امکانات و صرف هزینه کم، راهی کوتاه و عملی را برای تربیت نیروی انسانی کارآمد در جامعه فراهم می­سازد. هدف آن ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارت­ها، به روزآوری معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و به فعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای تصدی مشاغل و حرف گوناگون است (کشتکار؛ جمال زاده و بهرامی، ۱۳۸۳). در ایران نیز پس از خاتمه جنگ تحمیلی و شروع بازسازی و توسعه صنایع، اجرای برنامه­های مهارتی با رویکرد پودمانی مورد توجه قرار گرفته و دانشگاه جامع علمی-کاربردی با همین هدف تاسیس شد.

به لحاظ نظری، رویکرد پودمانی، مبتنی بر دیدگاه رفتارگرایی و نظریه آموزش و پرورش قابلیت­مدار (یادگیری در حد تسلط) است و شباهت­هایی با الگوی آموزش برنامه­ای اسکینر دارد که در آن فراگیران از طریق یک توالی از پیش تعیین شده، قابلیت­ها یا مهارت­های خاص را کسب می­کنند (میلر[13]، 1389، 151؛ خنیفر، 1387، 44). بر اساس این دیدگاه، یک واحد یادگیری به واحدها یا گام­های کوچکتر خرد شده؛ یادگیرنده فعالانه در یادگیری درگیر شده؛ به سرعت از نتیجه عملکرد خود مطلع و باز خورد دریافت نموده؛ و متناسب با توانایی و استعداد خویش، به پیش می رود (سیف، 1397، 525). در عین حال، در برنامه­های پودمانی، رعایت توالی، همیشه ضرورت نداشته و فرایند آموزش می­تواند همراه با وقفه یا تناوب در انتخاب پودمان­ها باشد. از منظر دیدگاه­های طراحی برنامه درسی که توسط اورنشتاین و هانکینز[14] (2018) معرفی شده­اند، برنامه­های درسی پودمانی از یک جهت در دسته برنامه­های یادگیرنده- محور قرار می­گیرند (آرتون و اوزسوگتز[15]، 2016)؛ چرا که نیازهای کاری و حرفه­ای و تجربیات یادگیرنده، تعیین­کننده اصلی ساختار و محتوای برنامه­درسی است. از جهت دیگر، در دسته برنامه­های مساله- محور قرار می­گیرند چرا که نیازهای بازار کار، به عنوان بخشی از نیازهای جامعه، تعیین­کننده اصلی هستند. ون ایجل[16] (1986) معتقد است که باید بین پودمان­های برنامه­ای که معطوف به حوزه برنامه درسی است و پودمان­های آموزشی که در تکنولوژی آموزشی رایج است، تمایز قائل شد.

فرایند طراحی برنامه درسی با رویکرد پودمانی

فرایند طراحی و تدوین برنامه­های درسی پودمانی، تقریباً همانند سایر برنامه­های درسی است. همانگونه که اورنشتاین و هانکینز (2018) بیان می­کنند، این فرایند از تشکیل کارگروه برنامه­ریزی درسی[17] آغاز می­شود و با تعیین اهداف (غایی، کلی و جزئی)، گزینش و سازمان­دهی محتوا، انتخاب تجربه­های یادگیری، پیشنهاد محیط(های) یاددهی-یادگیری و ترکیب عناصر ادامه می یابد. در ترکیب کارگروه، نقش کارفرمایان، استادکاران، خبرگان حرفه­ای و ضابطه­گذاران بازار کار بیشتر از برنامه­های درسی آکادمیک (نظری) است. هر یک از اعضای کمیته، وظایف مشخصی را بر عهده دارند اما انسجام بخشی و تدوین نهایی برنامه بر عهده متخصص برنامه­درسی استاستاندارد بودن الگوی پودمانی، یکی از ویژگی­های ذاتی آن است (رافه[19]، 1994). به دلیل اینکه پودمان­ها، مبتنی بر شغل، طراحی و تدوین می­شوند و مشاغل نیز حداقل در سطح ملی از ویژگی­های نسبتاً یکسانی به لحاظ شرح وظایف، مهارت­ها، شرایط احراز و نتایج (فرآورده شغل) برخوردار هستند، در نظام آموزش فنی و حرفه­ای، با عنوان استاندارد شغلی شناخته می­شوند (رافه، 1994)؛ به این معنی که از اهداف، تعاریف، ساختار، محتوا، شیوه ارائه و روش ارزیابی یکسانی تبعیت می­کنند. اهداف دروس و انتظارات از یادگیرندگان (نقش و توانایی) به صورت رفتاری و عینی بیان می­شوند و حدود و حیطه توانایی مهارت­آموز دقیقاً مشخص است. به همین دلیل، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عمدتاً جنبه ملاک مرجع دارد (شورای برنامه­ریزی آموزشی و درسی علمی کاربردی، 1383).

پودمان­ها بر حسب نیاز و تشخیص متخصصان، برای منظورهای متفاوتی طراحی می­شوند و سطح یادگیری فراگیرنده یا مهارتی که در فرد شاغل ایجاد می­شود بستگی زیادی به سطح محتوا و کیفیت طراحی در آرایش عمودی یا افقی آن­ها دارد (خنیفر، 1387). اگر بپذیریم که دوره­­ی پودمانی، شکلی از مجموعه برنامه­های درسی منفصل مرتبط با هم است که در آن مهارت­هایی که جنبه حرفه­ای (شغل محور) دارند در قالب بسته­های مستقل به فراگیران ارائه می­شوند به گونه­ای که گذراندن هر بسته، پاره­مهارت خاص و مستقلی را در فرد ایجاد می­نماید؛ نقطه شروع طراحی را می­توان یک “شغل یا حرفه” تلقی نمود. طراحی برنامه­های درسی پودمانی تابع اصول حاکم بر آن (استقلال پودمان­ها؛ عینی بودن اهداف؛ ارتباط مستقیم با نيازهاي مهارتي شغل؛ توجه به يادگيري در حد تسط؛ خود آموز بودن آموزش­ها (يادگيري فراگير محور)؛ و توجه به تفاوت­هاي فردي) است.

از آنجا که کارکرد اصلی دوره­های پودمانی، تطبیق سریع فرد با نیازمندی­های شغلی و حرفه­ای است، چنانچه شغل مورد نظر موجود باشد، طراحان برنامه­درسی به شناخت و تحلیل آن شغل و تعیین مجموعه وظایف اصلی و فرعی تشکیل­دهنده و توالی آن­ها می­پردازند. اگر در نظر باشد برنامه­درسی برای شغلی طراحی شود که در آینده ایجاد خواهد شد (به عنوان مثال، تربیت نیروی کاردان و متخصص برای یک کارخانه یا صنعت جدید در حال احداث)، نیازسنجی از کارکردها و وظایفی که متصدیان به انجام خواهد رساند (مهارت­ها)، با روش های متداول نیازسنجی (مانند سوال از متخصصان) صورت می­پذیرد. مهارت­ها، مبنای طراحی پودمان یا بسته برنامه درسی است. هر مهارت متشکل از مجموعه­ای پاره­مهارت است که در کنار یکدیگر، تحقق یک مهارت را موجب می­شود. پاره مهارت­ها، مبنای تعیین و طراحی دروس تشکیل دهنده پودمان هستند. پس از تعیین مهارت­ها و پاره­مهارت­ها، نوبت به مشخص نمودن درس/دروسی می­رسد که در صورت گذراندن آن­ها، مهارت مورد نظر در فرد ایجاد می­گردد. مبتنی بر مهارت­­ها و پاره­مهارت­ها، ویژگی­های عناصر برنامه­درسی، پیش­نیازها یا رفتارهای ورودی برای هر درس، استلزامات اجرای صحیح درس/پودمان و ملاک­های احراز (تعیین) صلاحیت فراگیران، مشخص شده و درس مورد نظر طراحی و تدوین می­شود. در این مرحله، توجه به گسترهشغل و کسب صلاحیت حرفه­ای، امکان کسب یک مدرک تحصیلی را داشته باشد)، ضروری است. برای هر پودمان، یک عنوان (نام) انتخاب می­شود که معرف مهارتی است که انتظار می­رود در یادگیرنده ایجاد کند. به همین ترتیب، نام و محتوای دروس تشکیل دهنده نیز باید ارتباطی منطقی با نام پودمان داشته باشند.

همانگونه که اشمیت و اشمیت (1973) بیان می­کنند، ایده کلی رویکرد پودمانی، اختیاردهی به فراگیر برای انتخاب نوع مهارت (پودمان)، منطبق با سرعت یادگیری و نقاط قوت و ضعف خویش است و به همین دلیل، همانگونه که در دستورالعمل بررسی، تهیه و بازنگری برنامه­های درسی علمی-کاربردی (معاونت آموزشی دانشگاه جامع علمی-کاربردی، 1396) ذکر شده، برنامه­ریزی درسی در این رویکرد از یک درس (پاره مهارت) تا پودمان (مهارت) و دوره تحصیلی (شغل) را در بر می­گیرد. چنانچه در نظر باشد که ارائه پودمان­ها (برنامه­درسی پودمانی) در قالب یک دوره تحصیلی منجر به اخذ مدرک صورت پذیرد، برنامه­درسي متشكل از چند نوع پودمان (با عناوین عمومي، پايه، اصلی، تخصصي و كارآموزي) است. همچنین برنامه­درسی می­تواند به صورت وارونه نیز طراحی و اجرا شود؛ به این معنی که فرد، قبل از شروع تحصیل و اخذ دروس/پودمان­ها، مدتی را در محیط کاری به مشاهده/تجربه آن شغل و وظایف مختلف آن پرداخته و سپس دروس پودمان را اخذ کند. وجه غالب دروس در رویکرد پودمانی، عملی است؛ هر چند به مباحث نظری پیش­نیاز نیز توجه می­شود

نقاط قوت و ضعف

رویکرد پودمانی و برنامه­های درسی آن همانند هر رویکرد دیگری در برنامه­ریزی درسی، دارای نقاط قوت و ضعف است. از مهمترین نقاط قوت یا مزایای این رویکرد می­توان به ایجاد انعطاف در برنامه­درسی و مقررات آموزشی؛ انطباق با نیازهای یادگیرندگان و دادن فرصت به ایشان برای انتخاب برنامه تحصیلی خود (یک یا چند مهارت و حتی پاره مهارت و زمان آموزش)؛ انطباق با مشاغل و هماهنگ­کردن محتوا و فرایندهای آموزشی با نیازها و انتظارات بازار کار برای افزایش کارآیی و اثربخشی عملکرد شغلی کارکنان؛ قرار گرفتن در دسته آموزش­های فنی و حرفه­ای و مهارت­آموزی و سرمایه­گذاری قابل توجه دولت­ها و بخش خصوصی روی آن­ها؛ مناسب برای دوره­های آموزش­ ضمن خدمت کارکنان دولت و بخش خصوصی و افزایش انگیزه برای یادگیری در کارکنان؛ استفاده بهینه از منابع و امکانات و صرف هزینه کم، راهی کوتاه و عملی را برای تربیت نیروی انسانی کارآمد؛ طراحی ساختار و محتوای برنامه­درسی بر مبنای نیازهای کاری و حرفه­ای و تجربیات یادگیرنده؛ بستری مناسب برای تحقق ارتباط دانشگاه (نظام آموزشی) با بازارکار و صنعت و دانشگاه­های نسل جدید؛ پرهیز از کم آموزی یا پرآموزی فارغ از نیاز واقعی یادگیرنده؛ برخورداری از ظرفیت بالای تحقیق و توسعه در طراحی برنامه­درسی؛ اجازه دادن به مدرسان برای نوسازی پودمان به پودمان برنامه­درسی؛ امکان مشارکت استادکاران (خبرگان) غیردانشگاهی و نیز موسسات آموزشی، صنایع و شرکت­هایی که احراز صلاحیت شده­اند در طراحی و ارائه برنامه­های درسی پودمانی؛ امکان به­روز شدن و انطباق و جایگزینی در درون بافت محلی به دلیل ساختار منعطف؛ امکان تحرک بین موسسه­ای برای فراگیران؛ امکان دسترسی­ بهتر گروه­های مختلف دانشجویان به دوره­ها و سازگاری بهتر برای رشد (توسعه) در بازار کار؛ امکان استفاده از تجربیات شغلی فراگیران در طراحی و تغییر برنامه­های درسی و آموزش مهارت­ها؛ و امکان ارائه برنامه­ها در قالب دوره­های کوتاه مدت و آموزش­های نیمه رسمی اشاره کرد.

همچنین زمان­بری و هزینه­بری بالای تولید و تدوین برنامه­های درسی به شیوه پودمانی؛ عدم وجود هیچ نمونه خالصی از یک نظام پودمانی کاملاً یکپارچه ملی در نظام­های آموزشی کشورهای جهان؛ تمایل فزاینده برای انتخاب اهدافی که رسیدن به و اندازه­گیری آن­ها ساده است و در نتیجه تمرکز بر یادگیری­های سطحی؛ قطعه قطعه کردن و گسسته شدن برنامه­های درسی و کاهش انسجام آن­ها؛ تعهد نظام ­های آموزشی به ساختارها و محتواهای ثابت دانش و آموزش بر خلاف رویکرد پودمانی؛ نامانوس بودن این رویکرد برای جامعه (والدین و داوطلبان تحصیل) به دلیل تسلط نظام نیم­سالی؛ کمبود معلمان/استادانی که بتوانند اهداف و برنامه­درسی پودمانی را به صورت کامل پوشش دهند؛ مداخلات فراگیران با تجربه در فرایند آموزش و تدریس؛ و اقبال کم موسسات آموزشی به دوره­های پودمانی به دلیل دشواری برنامه­ریزی و اجرای این دوره­ها (تعداد کم متقاضیان و نداشتن توجیه اقتصادی، تنوع پودمان­ها، دشواری تامین مدرسان خبره، نیازمندی به امکانات عملی زیاد)، مهمترین نقاط ضعف، محدودیت­ها و چالش­های این رویکرد هستند.

جمعبندی و نتیجه گیری

رویکرد پودمانی در برنامه­درسی را می­توان واکنشی به تغییرات مداوم فناوری­ها و نیازمندی­ بازار کار به افراد ماهر، کاهش فرصت­های شغلی، افزایش روزافزون متقاضیان ورود سریع به بازار کار، عدم تناسب برنامه­های درسی مرسوم در نظام­های آموزشی با نیازهای بازار کار و فرصت کم شاغلان برای حضور در دوره­های آموزشی تلقی نمود. در این رویکرد با قطعه قطعه کردن برنامه­های درسی مبتنی بر توالی خرده مهارت­ها، تمرکز بر وجوه مهارتی آن­ها و کوتاه کردن زمان آموزش­ها، امکان تطبیق برنامه­ها با استعدادهای افراد شاغل و نیازهای بازار کار میسر شده است. در عین حال و به رغم نقاط قوت متعددی که این رویکرد در طراحی برنامه­های درسی دارد، با ضعف­ها و چالش­هایی نیز مواجه است که نیاز به پژوهش بیشتر در این زمینه را ضروری ساخته است.

منابع

خنیفر، حسین (۱۳۸۷). آموزش پودمانی: از نظریه تا کاربرد. تهران: سمت.

سیف، علی اکبر (1397). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش [ویراست هفتم]. تهران: نشر دوران.

شوراي برنامه ريزي آموزشي و درسي علمي– كاربردي (1383). دستورالعمل بررسی، تهیه و بازنگری برنامه های درسی علمی-کاربردی. تهران: دانشگاه جامع علمی کاربردی.

كشتكار، اصغر؛ جمالزاده، عليرضا و بهرامي، معصومه (1383). طراحي برنامه هاي آموزشي پودماني در دانشگاه جامع علمي– كاربردي. مجموعه مقالات سومين كنگره ملي آموزش هاي عالي علمي– كاربردي. تهران: دانشگاه جامع علمي– كاربردي. صص 306- 298.

معاونت آموزشی (1396). مجموعه قوانین و مقررات آموزشی دانشگاه جامع علمی-کاربردی. تهران: دانشگاه جامع علمي– كاربردي.

میلر، جی. پی (1389). «طیف دیدگاه های تربیتی». ترجمه محمود مهرمحمدی در مهرمحمدی و همکاران: برنامه­درسی: نظریه­ها، رویکردها و چشم­اندازها (ويراست دوم) (صص 148-158). مشهد: به­نشر و تهران: سمت.

Artun, H., & Özsevgeç, T. (2016). A Study on the Evaluation of the Applicability of an Environmental Education Modular Curriculum. International Journal of Environmental and Science Education, 11(15), 7318-7347.

Fung, D. (2017). A connected curriculum for higher education. London: Ucl Press.

Goldschmid, B., & Goldschmid, M. L. (1973). Modular instruction in higher education: A review. Higher education, 2(1), 15-32.

Ornstein, A. C. & Hunkins, F. P. (2018). Curriculum: Foundations, principles, and issues. Pearson Education.

Lightfoot, J. M. (2006). Modular curriculum design using personal learning plans and reusable learning components. Communications of the IIMA, 6(4), 6.

Pilz, M., Li, J., Canning, R., & Minty, S. (2018). Modularisation approaches in Initial Vocational Education: evidence for policy convergence in Europe? Journal of Vocational Education & Training, 70(1), 1-26.‏

Raffe, D. (1994). Modular strategies for overcoming academic/vocational divisions: issues arising from the Scottish experience. Journal of Education Policy, 9(2), 141-154.

Tūtlys, V., & Aarna, O. (2017). Competence-based approach in the education reforms of Lithuania and Estonia. In Competence-based Vocational and Professional Education (pp. 381-406). Springer, Cham.‏

van den Akker, J. J., Kuiper, W., & Hameyer, U. (Eds.). (2003). Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Van Eijl, P. J. (1986). Modular programming of curricula. Higher Education, 15(5), 449-457.

[1]. modular curriculum

[2]. vocational training

[3]_. flexibility

[4]_. Pilz, Canning & Minty

[5] .Goldschmid

[6]. Tūtlys and Aarna

[7]. Warwick

[8]. Lightfoot

[9]. bulk flow model

[10]. Valijarvi

[11]. Van Den Akker; Kuiper & Hameyer

[12]_. Fung

[13]. Miller

[14]. Ornstein & Hunkins

[15]. Artun, & Özsevgeç

[16]. Van Eijl

[17]. Establishing Curriculum Teams

[18]. جهت انطباق برنامه با اصول برنامه­ریزی درسی و مقررات اجرایی.

[19]. Raffe

[20]. scope

[21]. sequence

[22]. articulation