04-5-2-1- الگوي موضوع‌محور

الگوی موضوع محور

نویسنده: رضا میرعرب رضی

                            تاریخ دریافت: 1399/7/18                                                              تاریخ پذیرش و انتشار: 1399/9/22

تاریخچه و سیر تحول

پیشینه الگوی برنامه درسی موضوع محور^[1] را می توان در مراکز علمی اسلامی و سپس دانشگاه‌های قرون وسطای اروپا پیدا کرد. در دوران معاصر، پس از انتقال شیوه های موضوع محوری مدارس از انگلستان به ایالات متحده این شیوه ها به سرعت گسترش یافتند. الگوی طراحی موضوع محوری را می توان در مقابل الگوی یادگیرنده محور توضیح داد. سه منبع اصلی تنظیم اهداف در برنامه درسی کلاسیک عبارتند از موضوع درسی، جامعه و یادگیرنده. آثار اندیشمندانی مانند برونر، شوبرت، شواب، گاردنر، بستور، فنیکس و جنسن را می توان در ارتباط با پیروی از ساختار و منطق موضوع محوری و دیدگاه دیسیپلینی تعبیر کرد(امین خندقی، 1392). در دوران شکل گیری برنامه های درسی کلاسیک به پیروی از رویکردهای روانشناسی رفتارگرایی، الگوهای برنامه درسی سنتی مبتنی بر زبان‌های لاتین و یونانی و ریاضیات به عنوان موضوعات درسی کلیدی در برنامه درسی مدارس ابتدایی ایالات متحده به حساب آمدند. با گذشت زمان، این شیوه برنامه ریزی مواد درسی توسط جوامع مختلف برگزیده شد. در واقع، این شیوه قدیمی ترین شکل سازماندهی برنامه درسی است که با تکیه بر موضوع های درسی و قلمروهای علمی شکل گرفته است. این برنامه ها به شیوه سنتی سازماندهی برنامه درسی معروف هستند(احمدی و مهرمحمدی، 1380). تاکید بر موضوعات درسی از آن جهت است که صاحب نظران آنها را به عنوان میراث آدمیان در نظر دارند و فراگیری آنها را اقدامی اساسی برای پیشرفت تمدن ها می دانند (کلاین، 1978؛ نقل از مهرمحمدی، 1393، ص176). بر همین اساس برنامه های درسی مبتنی بر موضوعات، تاکنون بطور گسترده ای مورد استفاده قرار گرفته اند. باید خاطر نشان کرد که در برنامه درسی موضوعات مجزا، طرح[2]، دانش[3] و محتوا[4] به عنوان بخش اصلی برنامه درسی پذیرفته شده اند (ارنشتاین و هانکینز، 2017). این شکل از برنامه درسی در قالب سند مکتوب رسمی و با محوریت تعیین موضوع برای مدارس ارائه می گردد.

در سال 1894 میلادی «کمیته ده[5]» در آمریکا گزارش خود را در پاسخ به سوالات یازده گانه منتشر کرد، فهرستی از دانش های مهم مانند لاتین، انگلیسی، یونانی، ریاضیات، شیمی را معرفی کرد. این کمیته الگوهایی برای برنامه درسی مدارس متوسطه ارائه کرد که شامل یادگیری زبان‌های لاتین یا یونانی بود. این کمیته به جای زبان‌های کهن، آموختن زبان‌های جدید مانند فرانسوی یا آلمانی را به خاطر ارزش تجاری آنها در کسب و کار پیشنهاد کرد (کلیبارد[6]، 2004؛ مک میلان[7]، 2005). در این گزارش، هفت اصل کاردینال[8] آموزش و پرورش متوسطه به شکل هدفمند برای تحریک متقابل فکر و عمل تعبیر شد. آنها حتی به روابط بین این موضوعات هم توجه کردند اما آنها قادر به کنار گذاشتن برنامه درسی موضوع‌محور از مدارس متوسطه نبودند. در نهایت، برنامه درسی موضوع‌محور به عنوان برنامه‌ریزی درسی برتر در مدارس جهان باقی مانده است، گرچه تغییراتی در چگونگی حیطه‌های موضوع درسی معین، در طول زمان رخ داده‌اند. به عنوان مثال، تاریخ یک موضوع مجزا و جداگانه بود. اقتصاد، جغرافیا و علوم سیاسی نیز خودشان موضوعات مجزای جداگانه‌ای بودند. در دهه های بعدی، مطالعات اجتماعی عموماً به عنوان اصطلاحی برای حوزه گسترده‌ای از مطالعات شامل تاریخ، اقتصاد، جغرافیا و علوم سیاسی پذیرفته شد. این حوزه موضوعی جدید، یعنی مطالعات اجتماعی برای تلاش به منظور کمک به ایجاد برنامه درسی منسجم‌تر و یکپارچه‌تر کنونی پدید آمد، اما همچنان موضوع، غلبه خود را حفظ کرد (کوردرو و گاردونو[9]، 2004).

در یک سیر تحولی، الگوهای سازماندهی متنوعی را می توان نام برد که براساس رویکرد موضوع محوری می باشند، از میان آن ها می توان به سه مورد زیر اشاره کرد:

الگوی موضوعات مجزا

قدیمی ترین و پرطرفدارترین الگوی سازماندهی موضوع محور است که در آن محتوا به بخش های کاملا مجزا نظیر ادبیات و تاریخ تقسیم می شوند. این الگو دو هدف عمده را دنبال می کند که عبارتند از: الف) اکتساب دانش و ایده هایی که در موضوع درسی مورد تدریس وجود دارد ب) توسعه و پرورش انضباط ذهنی از طریق مطالعه آن موضوعات درسی (فتحی واجارگاه، 1395). سخنگوی اولیه ی این نوع از برنامه درسی موریسون[10] بود. او معتقد بود چنین طراحی این اجازه را به دانش آموزان می دهد تا شایستگی های خود را در یک زمینه ی موضوعی خاص توسعه دهند (موریسون، 1940، نقل از ارنشتاین و هانکینز،2017). مهمترین طرفدار این الگو، دیدگاه موسوم به نهضت “بازگشت به پایه” در دهه 1980 است که به نوعی اساس گرایی در برنامه درسی با تاکید بر خواندن، نوشتن و حساب کردن دلالت دارد (احمدی و مهرمحمدی، 1380). مربیان موضوع محور معتقدند که تمامی دانش آموزان باید مجموعه ای از موضوعات اساسی و نیز کتاب ها و آثار بزرگ را مطالعه نمایند.

الگوی موضوعات وسیع

طراحی مبتنی بر موضوعات وسیع یکی از تغییرات طرح موضوع محور است و به نظر می رسد تلاشی برای اصلاح آن چیزی است که بسیاری از مربیان آن را تکه تکه شدن و قسمت بندی شدن ناشی از طراحی موضوعات مجزا می دانند. طراحان موضوعات گسترده تلاش کردند تا دانش آموزان از همه حوزه های محتوا درک گسترده ای داشته باشند (ارنشتاین و هانکینز، 2017). “اگرچه در این الگو نیز اکتساب دانش و پرورش انضباط ذهنی مورد تاکید قرار می‌گیرد اما محتوا در قالب موضوعاتی وسیع تر و کلی تر از آنچه که در موضوعات مجزا مد نظر بود سازمان داده می‌شود. فلسفه­ی اساسی الگوی سازماندهی موضوعات وسیع عبارت است از ایجاد همبستگی و ارتباط بیشتر بین مطالب مختلفی که دانش‌آموزان در برنامه‌های درسی مطالعه می‌کنند” (فتحی واجارگاه، 1395، ص185).

الگوی مارپیچی

برنامه‌ی درسی مارپیچی بخشی از تئوری شناختی جروم برونر^[11] می‌باشد بر طبق این نظریه، فراگیران بر اساس آنچه هم‌اکنون می‌دانند و آنچه در گذشته آموخته‌اند، دانش خود را به شکل پویایی می‌سازند. موضوعات و مفاهیم اساسی به­تدریج در برنامه درسی عرضه می شوند، بدون اینکه تمامی زمینه های مورد یادگیری بطور کامل و منظم تکرار شوند (شکاری و خدادادی، 1390). این الگو در دهه ی 1950 و 1960 و براساس عقاید پیاژه در خصوص رشد تدوین گردید. ساختار دانش در این الگو اهمیت بسیاری دارد. محتوای برنامه درسی نیز حول محور دانشی که باید تدریس شود، سازمان داده می شود. با این حال این الگو از نظر تاکید بیشتر بر ساختار دانش و متناسب بودن با مراحل رشد فکری فراگیران، با دو الگوی قبلی عنوان شده تفاوت دارد(فتحی واجارگاه، 1395). برخی از منتقدان این الگو معتقدند که آموزش عقاید اصلی و نیز روشهای پژوهش مستلزم صرف زمان بسیار زیادی است و این امر موجب می شود بسیاری از حقایق اساسی مجالی برای طرح و تدریس در کلاس درس نیابند. برخی دیگر نیز معتقدند که علیرغم تفاوتهای اساسی با سایر الگوهای موضوع – محور، باز هم تا حد زیادی بر موضوعات درسی متکی است و به این دلیل هم با علایق و رغبت های دانش آموزان هماهنگ نیست (پرینگ^[12]، 1989).

 

مبانی و مفروضات اساسی الگو

در غایت، طرح های موضوع محور به دنبال رشد و تحول شناختی است(فتحی واجارگاه، 1395). بدیهی است چنین هدفی بر پایه­ی مبانی و مفروضاتی استوار است که توجه مناسب به هرکدام از آن ها سرعت بخش جریان مکانیکی جهت نیل به هدف است. شناخت دقیق این مفروضات، به عنوان منبع غنی تعیین اهداف، به مثابه چراغ راهی برای برنامه ریزان درسی است. بر همین اساس باید خاطر نشان کرد، فرآيند آموزش در اين برنامه، مترادف با انتقال اطلاعات است، انتقالی یک سویه از ذهن معلم به ذهن فراگیر. پس می توان گفت که معلم، متخصص یک موضوع درسی خاص است و در سایه آن تخصص به منبع و مخزن اطلاعات و حقایق علمی تبدیل می شود(خزایی، 1397). به علاوه باید گفت که تدریس این موضوعات، در قالب یک چهارچوب از پیش تعیین شده صورت می گیرد (بردن^[13] و بیرد^[14]، 2016).

“به طور کلی کلیه الگوهایی که مبتنی بر موضوعات درسی هستند، دارای مفروضات و جهت گیری های زیر می باشند:

• یادگیری را به‌عنوان رشد و تحول شناختی و عقلانی در نظر می‌گیرند و هدف اساسی آن را دستیابی به دانش و اطلاعات قلمداد می کنند.
• وظیفه اصلی معلم را انجام پیش‌بینی‌های لازم برای آموزش فرض می نمایند.
• موضوعات درسی را بر اساس اهداف از پیش تعیین شده انتخاب می نمایند و مفاهیم، تعلیمات مهارت ها و ارزش هایی که باید یاد گرفته شود را در موضوعات درسی می گنجانند.
• از معلم انتظار دارند که قبل از شروع تدریس، جریان آموزش را طرح ریزی کند و این امر را حول محور محتوای آموزشی و جدا از شرایط و محیط یادگیری سازماندهی نماید.
• بر این ایده مبتنی هستند که موضوع یا موضوعات درسی معینی باید به تمام دانش آموزان تدریس شود.
• تاکید ویژه‌ای بر یادگیری مبتنی بر رشته های درسی دارند.”(فتحی واجارگاه، 1395، صص183-182).

ویژگی های برنامه درسی مبتنی بر این الگو

ویژگی های الگویی که بر پایه موضوعات درسی طراحی شده است را هم می‌توان در کلیت طرح جستجو کرد و هم می‌توان آن ویژگی‌ها را در عناصر آن برنامه درسی مورد مطالعه قرار داد. مشخص ترین و جامع ترین ویژگی طرح های موضوع محور، ساختار سلسله مراتبی موضوع های درسی است. به این معنی که موضوعات درسی براساس سطوح و پایه های تحصیلی به موضوعات کوچکتر تقسیم می شوند(تقی پور ظهیر، 1394). سایر ویژگی هایی که اتفاقاً حامیان این طرح در توجیه کلیت آن استفاده می کنند عبارتند از: “سهولت اجرای برنامه‌های درسی منطبق با این رویکرد،سازگار بودن برنامه درسی با سنت، رعایت اقتصاد و کارایی در عرضه مواد و منابع آموزشی و داشتن چارچوب مشخص و صریح” (احمدی و مهرمحمدی،1380، صص 204-203).

هدف در برنامه درسی موضوع محور، رشد و تحول شناختی است که از طریق کسب دانش و اطلاعات پیرامون موضوع درسی بدست می آید (فتحی واجارگاه، 1395). در واقع هدف در برنامه درسی موضوع محور عنصری حیاتی است چرا که موفقیت یا عدم موفقیت در این طرح از طریق میزان دست یابی به اهداف مشخص می شود. محتوا در این طرح، اصول و مفاهیمی است که پیش از اجرای برنامه، انتخاب و سازماندهی می شود. منابع و ابزار که معمولا کتب درسی است در خدمت ارائه ی محتوا قراردارد که دانش آموز هیچ نقشی در انتخاب آن ندارد. فعالیت های یادگیری که در هماهنگی کامل با اهداف این نو ع برنامه ی درسی قرار می­گیرد، عمدتاً از نوع کلامی است که ایجاد تغییرات رفتاری مطلوب در فراگیر را سرعت می­بخشد. راهبرد­های تدریس در اغلب موارد استفاده از روش های سنتی نظیرسخنرانی و مباحثه است؛ چراکه در این طرح معلم در نقش یک فرد خبره در موضوع درسی،انتقال دهنده­ی دانش به فراگیر است. ارزشیابی نیز برای شناسایی میزان تحقق اهداف است که در فواصل زمانی مختلف انجام می شود و نتیجه ی آن برحسب پیشرفت دانش آموزان در مسیر رسیدن به اهداف، برای گروهبندی دانش آموزان نیز استفاده می شود. عمده تعریف فضای آموزشی در کلاس درس خلاصه می شود، هرچند که ممکن است از فضاهایی نظیر کتابخانه و آزمایشگاه نیز استفاده شود (برتن^[15]، 2010).

نمونه ها و مثال ها

جلوه هایی از الگوی موضوع محور را – اما نه دقیقا به شکل امروزی آن – می توان در سراسر تاریخ جستجو کرد. بطور نمونه مدرسه در دوران باستان، تجهیز فرد به دانستنی ها و توانایی هایی که فراگیر می توانست بصورت مجزا از هم دریافت کند معنی می شد. در این مدارس دانش آموزان در معرض دروس بدون پیوند باهم که هریک هدفی را دنبال می کردند، قرار می گرفتند. «در نمونه ای قدیمی می توان به مدرسه کاخ[16] در فرانسه اشاره کرد. این مدرسه یک مرکز فرهنگی روشن فکری بود که حدود 782 میلادی توسط شارلمانی، پادشاه فرانسه، پایه گذاری شد. هدف برنامه درسی این مدرسه- که بصورت دائره المعارفی بود- انتقال تمام دانش بشری بود. این مجموعه ی دانش با الگوبرداری از دوران باستان در قالب هفت هنر آزاد طبقه بندی شده بود. تقسیم بندی هفت هنر آزاد شامل هنرهای سه گانه (دستور زبان، سخنوری، جدل یا دیالکتیک) و هنرهای چهارگانه (حساب، ستاره شناسی، موسیقی، هندسه) بود» (تاردیف و گوتیه، 2005، ترجمه مشایخ، 1394).

مثال های دیگری را می توان در عصر رنسانس یافت. در این دوره دو دیدگاه آموزشی عمده با کارهای اراسم[17] و رابله[18] محوریت یافت. موضوعات و مفهوم دانشی که باید آموخت برای رابله تمام دانشی بود که وجود دارد؛ از قبیل سخنوری، ادبیات، شناخت اشیا، جهان و طبیعت. جریان آموزشی اراسم نیز عمدتاً ادبیات کلاسیک را خواندنی می دانست. در قرن هفدهم نیز مدرسه برمبنای انتقال دانش سازماندهی شده شکل گرفته بود. منظور از دانش آن چیزی بود که از قبل مشخص شده بود و شامل موضوعاتی نظیر خواندن، نوشتن و حساب کردن می شد.

باید اضافه کرد که ویلیام هریس، سرپرست مدارس سنت لوئیس در دهه 1870 نیز طراحی برنامه درسی مبتنی بر موضوع را ارائه داد. با راهنمایی وی، مدارس سنت لوئیس یک برنامه درسی موضوع محور ایجاد کردند. یکی از مربیان خاطر نشان می کند که بیشتر آمریکایی ها این برنامه درسی(که او آن را به عنوان طراحی سنتی علوم انسانی طبقه بندی می کند) را به عنوان برنامه ای که در مدرسه تجربه کرده اند، می شناسند. همچنین در اواسط دهه 1930، رابرت هاچینز عنوان كرد كه در طراحی یک برنامه درسی از چه موضوعاتی استفاده می شود: 1. زبان و کاربردهای آن(خواندن، نوشتن، گرامر، ادبیات یا ادب و هنر) 2.ریاضیات 3.علوم 4.تاریخ 5.زبان های خارجی (هاچینز، 1936، نقل از ارنشتاین و هانکینز، 2017).

برنامه درسی موضوعات وسیع که تغییری در الگوهای موضوعی سنتی بود، گرچه برای اولین بار در سطح دانشگاهی در دهه 1910 ظاهر شد، اما در مقاطع ابتدایی و متوسطه محبوبیت زیادی پیدا کرد و همچنان ادامه دارد (میلر، ترجمه مهرمحمدی، 1398). امروزه طراحی رشته های گسترده در سطح دانشگاه فقط در دوره های مقدماتی مشاهده می شود، اما استفاده از آن در برنامه آموزشی عمومی متداول است (ارنشتاین و هانکینز،2017).

باتوجه به الگوبرداری کشورهای مختلف از برنامه آموزشی عمومی، می توان وسعت استفاده­ی فراوانی را برای آن متصور شد. بعلاوه با ذکر نمونه های عنوان شده می توان ادعا کرد ردپای موضوع محوری در مدارس، به درازای تاریخ کشیده شده است.

نقدالگو

یکی از نقدهای مهم به رویکرد طراحی موضوع محور مربوط به شیوه عرضه مطالب در این رویکرد است. در این رویکرد، عرضه مطالب به صورت منظم، مرحله ای و به اصطلاح تاریخ گونه هست و به دلیل مجزا پنداشتن دیسیپلین ها از همدیگر شیوه­های گفتمانی و تلفیقی در این رویکرد جایی ندارند. «همینطور از محدودیت های طراحی مبتنی بر موضوعات درسی این است که توجه چندانی به مسائل و علاقه های یادگیرندگان نشان نمی دهد. به همین خاطر مدارس به دلیل بی توجهی به نیازهای زندگی واقعی کودکان و جامعه مورد انتقاد قرار می گیرند»(تقی پور ظهیر، 1394). برتری مطلق یکی از منابع تعیین اهداف بر سایر آنها در فرایند طراحی برنامه درسی منجر به نادیده گرفتن یا حذف سایر منابع در این فرایند می شود. پس می توان نخستین ایراد عمده را به ذات برنامه هایی وارد کرد که در آنها ترکیب متناسبی از منابع رخ نخواهد داد. به این ترتیب الگوی برخواسته از موضوعات مدون که سایر منابع را در تعیین اهداف نادیده می گیرد، نمی تواند الگوی مناسبی برای نیل به همه اهداف باشد. از جمله ایرادات وارد بر الگوی طراحی موضوع محور این است که معلومات به صورت قالب بندی و تکه تکه شده به دانش آموزان ارائه می گردد که این امر سبب کاربردی نشدن علوم و فراموشی زودهنگام آن می شود. بعلاوه اینکه این نوع نظم بخشیدن به برنامه طریقه ای کارآمد برای دانش آموزان نیست و با طرقی که آن ها از محیط های طبیعی زندگی مطلب می آموزند، بیگانه است. این نوع طرح، دانش آموزان را به برخورد انفعالی و سطحی با امر یادگیری ترغیب می کند. همچنین با توجه به شناسایی موضوع ها و قلمروهایی جدید در علم، باید این قلمروها را به برنامه درسی دانش آموزان افزود، که همین مسئله خود باعث کثرت موضوع های درسی و شلوغ تر شدن برنامه های شلوغ فعلی می شود(مهرمحمدی، 1367). انتقاد دیگری که به رویکرد موضوع محوری وارد می شود مربوط به زمانی است که این رویکرد در جایگاه هدف تعلیم و تربیت قرار می گیرد و دانش آموزان را به سمت تسلط بر حقایق و مهارت های یک حوزه موضوعی خاص سوق می دهد، در صورتی که بهتر است آن را وسیله ای برای تحقق اهداف بدانیم، به گونه ای که فراگیر یاد بگیرد که چگونه از حقایق کسب شده در زندگی واقعی استفاده کند (بی ین، 1977، نقل از احمدی و مهرمحمدی، 1380). به علاوه می توان افزود که موضوع محوری، ارائه ی جهت گیری هایی است که بر اساس هدف و علاقه ی شخصی دانشگاهیان ایجاد شده است و این امر سبب نادیده گرفتن شیوه های زندگی سایر افرادی است که آرمان های مختلف دیگری را پیگیری می کنند. برخی معتقدند محتوای برنامه درسی در این الگوها، بدون در نظر گرفتن زمینه ارائه می شود. منتقدان دیگر ادعا می كنند كه تاکید بر موضوع درسی منجر به شکست در رشد اجتماعی، روانی و جسمی می شود و تا حدودی موجب ترویج نخبه پروری می شود(ارنشتاین و هانکینز، 2017).

 

فهرست منابع

احمدی، پروین و مهرمحمدی، محمود (1380). برنامه های درسی تلفیقی رویکردی متفاوت با برنامه های درسی موضوع محوری/دیسیپلینی(شیوه سنتی). فصلنامه علمی- پژوهشی علوم انسانی، دانشگاه الزهرا. 11(39): 63- 45

امین خندقی، مقصود. (1392) حاکمیت سنت دیسیپلین محوری بر جهت گیـری هـای برنامـه درسـی تربیـت هنـری: معلمـان هنـر دورة راهنمایی تحصیلی، چالش ها وآسیب ها، مجله رویکردهای نوین آموزشی، دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسـی دانشـگاه اصـفهان، سـال هشتم، شمارة ،1شمارةپیاپی ،12بهار و تابستان، صص .39-01

تاردیف، موریس و گوتیه، کلرمون(2005). پداگوژی:  علم و هنر یاددهی- یاذگیری از دوران باستان تا به امروز(نظریه و کاربرد). ترجمه: فریده مشایخ(1394). تهران: سمت

تقی پور ظهیر،علی(1394).مقدمه ای بر برنامه ریزی آموزشی و درسی(چاپ چهلم). تهران: آگه

خزایی، کامیان(1397). کاربست الگوهای سازماندهی محتوای موضوع محور(مجزا، وسیع و مارپیچی) در برنامه درسی از دیدگاه مدرسان دانشگاه علوم دریایی امام خمینی (ره). فصلنامه علمی- پژوهشی آموزش علوم دریایی. 5(14): 102-93

فتحی واجارگاه، کوروش(1395). اصول و مفاهیم اساسی برنامه ریزی درسی. تهران: علم استادان

مهرمحمدی، محمود (1367). الگوهای طراحی برنامه درسی.فصلنامه تعلیم و تربیت.4(15): 28- 10

مهرمحمدی، محمود(1393). برنامه درسی نظرگاهها، رویکردها و چشم اندازها(چاپ هفتم). تهران: سمت

شکاری، عباس و خدادادی، مهدی (1390). کاربست اصول و معيارهای سازماندهي محتوای برنامه درسي تاريخ ايران و جهان در دوره متوسطه، مجله علمي پژوهشي «پژوهشهای برنامه درسي » انجمن مطالعات برنامه درسي ايران، 4. 1.

ميلر، جي، (1398). نظريه های برنامه درسي، ترجمه محمود مهر محمدی، چاپ اول، سازمان مطالعه و تدوين کتاب علوم انساني دانشگاه ها، 89-51.

Burton, L. (2010). Subject-centered curriculum. In C. Kridel (Ed.), Encyclopedia of curriculum studies (pp. 825-825). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. doi: 10.4135/9781412958806.n436.

Cordero, G. & García Garduño, J. M. (2004). The Tylerian curriculum model and
the reconceptualists. Interview with Ralph W. Tyler (1902-1994). Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2).

Ornstein, AC &; Hunkins, FP (2017), Curriculum: Foundation, Principles and Issues, Seventh edition. Boston: Pearson.

Burden, P. R., & Byrd, D. M. (2016). Methods for effective teaching: Meeting the needs of all students. Boston: Allyn and Bacon.

Pring, R. (1989). Subject-centred Versus Child-centred Education—a false dualism. Journal of Applied Philosophy, 6(2), 181-194. Retrieved November 16, 2020, from http://www.jstor.org/stable/24353383

                          

[1] – Subject-Centered Curriculum

[2] – Plan

[3] – Knowledge

[4] – Content

[5] –  Committee of Ten

[6] – Kliebard

[7] – Macmillan

[8] – هفت حیطه اصلی اهداف برنامه درسی شامل بهداشت، فرامین فرایندهای اساسی (مثل خواندن، نوشتن، حساب کردن )، عضویت شایسته در خانه، حرفه، شهروندی، استفاده شایسته از اوقات فراغت، شخصیت اخلاقی.

[9] – Cordero and Garduño

[10] – Morrison

[11] – Jerome Bruner

[12] – Pring

[13] – Burden

[14] – Byrd

[15] – Burton

[16] – Palace School

[17] – Rabelais

[18] – Erasmus