01-1-5- برنامه درسي به عنوان حرفه

مقدمه

تعابير متعددی برای برنامه درسی وجود دارد: به‌عنوان محتوا[1]، تجربة یادگیری[2]، اهداف[3]، طرحی برای آموزش[4]، رویکرد غیر فنی[5]، (لاننبرگ[6]، 2011)، درس[7]، فعاليت‌هاي يادگيري[8]، رشته علمی[9]، حوزة مطالعاتي[10]، بازتوليد فرهنگي[11]، مجموعه‌اي از شايستگي‌ها[12]، بازتوليد اجتماعي[13] (فتحي‌واجارگاه، 1388) و گفتگوی پیچیده بین معلم و دانش‌آموز[14] (کریدل[15]، 2010). تعابير ديگري در متون علمي اين حوزه مشاهده مي‌شود كه با موارد فوق كمي تفاوت دارد و شامل برنامه درسي به عنوان تجارت[16] (ون‌وارت[17] و همكاران، 2014: 572)، كيمياگري[18] (آرمسترانگ[19]، 1998)، حرفه[20]، كار[21]، و يا شغل[22] (گروسپر[23] و اینفندلر[24]، 1997؛‌) گفتگو[25] (بلك‌لي[26]، 2009) و کنش معطوف به هدف[27] (يك[28] و پني[29]، 2006) است. با مستندات علمی كه در حوزة برنامه درسي تولید می‌شود و دیدگاههای نظري و عملي که در جریان است تعابير ديگري نيز در آينده نيز مطرح خواهد شد. از ميان تعبيرهاي فوق مقاله حاضر به موضوع برنامه درسي به عنوان حرفه پرداخته است.

حرفه‌گرایی در برنامة درسي

ایدة حرفه از کلمه لاتین profiteor گرفته‌شده است و به منزلة یک تعهد رسمی و یا سوگند برای انجام کاری است. این ریشه نشان می‌دهد حرفه‎ای کسی است که ادعا می‎کند دارای دانش در مورد چیزی است و تعهد به مجموعه‌ای از ارزش‎ها دارد و این دو ویژگی حرفه‎ای بودن را می‎رساند (لاستر[30]، 2010). ورود به یک حرفه مستلزم درگیری متفکرانه، داشتن حداقلی از دانش، کنترل اعمال، شاخص‎هاي عضویت، اخلاق و ارائه خدمات شغلی است. در تعریفي كلاسيك، حرفه عبارت است از فعالیت‎هایی که افراد بر اساس دانش، مهارت و شایستگی‎هایی که از طریق مدرسه و یا تجربه کسب کرده‎اند، در یک حوزه انجام می‎دهند (فاكس[31]، 2002).

با توجه به تعريف حرفه در بررسي “برنامه درسي به‌عنوان حرفه” پرسش‌هايي پيش مي‌آيد از قبيل: آيا مي‌توان تعبير حرفه‌اي از برنامه درسي داشت؟ آيا در حوزة برنامة درسي شغل و يا شغل‌هايي وجود دارد؟ به‌گونه‌ای صريح‌تر آیا برنامة درسی کار است؟ (فرناندز[32] و همکاران 2006). وود[33] و همكاران (2011) به‌صورت روشن اين پرسش را مطرح مي‌كنند كه كارشناس، مشاور، مدير، مجري و ناظر برنامة درسي به چه كسي مي‌گويند و چه ويژگي‌هايي بايد داشته باشند؟ نقش‌هاي حرفه‌اي شاغلان در حوزة برنامه درسي كدامند؟ (یادگار زاده، 1392). جكسون[34] (1992) پرسشي را مطرح كرد كه كار را پيچيده‌تر هم مي‌كند: آيا برنامة درسي مي‌تواند به‌عنوان يك تخصص محسوب شود؟ اگر چنين است افراد متخصص اين حوزه قادر به حل چه نوع مسائلي هستند؟

از بعد مطالعاتي برنامة درسی، مانند بسیاری از حوزه‌ها زیر مجموعة علوم انسانی است. همانند بسیاری از حوزه‌های علمی، پژوهش در آن نقش پررنگ دارد و روش‌شناسی علوم انسانی در آن شایع است. تعداد نظریه‎ها و رویکردهای عملی برای مطالعه برنامة درسی در حال رشد است. پژوهشگران برنامة درسی و نظریه‌پردازان این حوزه رویکردهایی را از جامعه شناسی، فلسفه، روانشناسی و سایر رشته‎ها اقتباس کرده‎اند که تلفیق آن‌ها روش‎هایی را خاص برنامة درسی ایجاد کرده است. ازاین‌رو دشوار است بگوييم افراد درون حوزة برنامة درسي چه‌کاری انجام مي‌دهند (فرين[35]، 1998).

برخي از صاحب‌نظران برنامة درسي آشفتگي حاكم بر تعاريف و حدودوثغور برنامة درسي را در موضوع كارهايي كه افراد درگير در اين حوزه بايد انجام دهند كاملاً اثرگذار ارزيابي كرده و معتقدند اين امر تاکنون باعث شده تلاش بسيار وسيع و عميق دانشمندان اين حوزه در نظام تربيتي به‌حساب نيايد (جكسون، 1992؛ اورنشتاين[36] و هانكينز[37]، 2004؛ وود و همكاران، 2011). اورنشتاين و هانكينز در اين خصوص مي‌نويسند:

مطالب زيادي دربارة نقش‌ها و مسئولیت‌هاي دست‌اندركاران برنامة درسي نوشته‌شده است ولي سردرگمي و آشفتگي موجود به چندين دليل هنوز وجود دارد. اولين مورد این‌که، اين اصطلاح به‌صورت هم‌زمان به ناظر برنامة درسي، رهبر برنامة درسي، هماهنگ‌كنندة برنامة درسي و متخصص برنامة درسي نيز اطلاق مي‌شود. «دست‌‌اندركار» به فردي قلمداد مي‌شود كه ناظر برنامة درسي و معمولاً در سطح مدرسه كار مي‌كند. رهبر برنامة درسي مي‌تواند سرپرست يا مدير باشد، نه‌فقط يك مسئول يا رئيس بلكه هدایت‌کننده فرايند برنامة درسي. هماهنگ‌كنندة برنامة درسي معمولاً در رأس يك برنامه در سطح محلي، منطقه‌اي يا ايالتي قرار دارد. يك متخصص برنامة درسي، مشاور فني در سطح ادارة آموزش‌وپرورش ناحيه، منطقه، ايالت و دانشگاه است. اين فرد به معلمان توصيه و سفارش مي‌كند؛ در آموزش ضمن خدمت كمك مي‌كند و گاهي در كلاس درس مشاور است ولي معمولاً در كنفرانس‌ها و جلسات كاركنان مدارس شرکت می‌کند. بسياري از اين اصطلاحات و همچنين مسئولیت‌ها و كاركردهاي مربوطة اين افراد وابسته به فلسفه و سازمان مدرسة محلي (يا آموزش و پرورش ايالتي) و ترجيحات و نگرش‌هاي فردي، مديريتي و اجرايي است (اورنشتاين و هانكينز، 2004: 38).

وود و همكاران (2011) مي‌گويند از هر زاويه‌اي به موضوع حرفه در برنامة درسي نگريسته شود پرسش‎هايی مانند  “کارکنان برنامة درسی[38] يعني چه؟ چگونه یک فرد یاد می‎گیرد در حوزة برنامة درسی کار کند؟ دامنه این رشته چگونه تعیین می‎شود؟ طرز فکر افراد درون رشتة برنامة درسی چیست؟” را بايد پاسخ گفت. به اين پرسش‌ها مي‌توان موارد ديگري را نیز افزود. رووانتا[39] (1960) بر اساس جمع‌بندي مستندات پژوهشي كه تا سال 1960 انجام داده مي‌گويد: پژوهشگران در مورد کار افراد شاغل در حوزة برنامة درسي نوعی سردرگمی را شناسايي كرده‌اند: به‌عنوان ناظر چه‌کاری بايد انجام دهد؟ به‌عنوان برنامه‎ریز چه‌کاری بايد انجام دهد؟ به‌عنوان تسهیل‎کننده یادگیری چه‌کاری بايد انجام دهد؟

این پرسش‌ها هنوز هم مطرح هستند و پاسخ خیلی روشنی برای آن‌ها وجود ندارد. هرچند برخي نيز تلاش كرده‌اند به اين انتقادات جواب دهند. به‌عنوان‌مثال بوشامب[40] (1981) مي‌گويد: قلمرو برنامة درسي به عنوان يكي از عرصه‌هاي كاربردي و يا حرفه‌اي شناخته مي‌شود. در حوزه‌هاي علمي با ويژگي‌هاي فوق توجه به حل مسائل و مشكلات عيني و عملي آنها را از حوزه‌هاي معرفتي محض متمايز مي‌كند و بايد به ماهيت درهم تنيده و پيچيده موقعيت‌هاي عيني و عملي يا مسائلي كه حل آنها از صاحب‌نظران و متخصصان اين رشته‌ها انتظار مي‌رود توجه ويژه نمود (مهرمحمدي، 1383).

پرسش ديگر اين است كه مسئولیت‌هاي کارکنان در حوزة برنامة درسي چيست؟ مسئولیت‌ها در درون ساختار مدرسه مهم ولي نامشخص است، زيرا از افراد مختلف (معلمان، مديران، مسؤولان، كارمندان ناحيه و ديگران) معمولاً انتظار مي‌رود كه در نقش كاركنان برنامة درسي عمل كنند. هر يك از متصديان در مشاغل مختلف، مسئولیت‌هاي شغلی مختلف و نيازها و انتظارات گوناگوني دارند و بايد بين اينها افرادي مسئول هماهنگي شوند. به عنوان مثال، از معلمان معمولاً انتظار مي‌رود در زمرة كارهاي ديگر آموزش را فراهم آورند، ولي از مديران انتظار مي‌رود مدرسه را اداره كنند و با معلمان همكاري نمايند (اورنشتاين و هانكينز، 2004).

کار در حوزۀ برنامه درسی با تصمیم‌سازی و تصمیم‌گیری عجین است (شولمان[41]، 2016)، تصمیم‎گیران در حوزة برنامة درسی در جستجوی راه حل متقن براي مسائل هستند، ماهیت و چرایی آنها را بررسی می‎کنند، داده‎هایی در خصوص موضوع جمع‎آوري می‎کنند، جایگزین‌ها را در نظر می‎گیرند، تصمیم‎هایی برای تغییر، ادامه و متوقف شدن برنامه‌ها ارائه می‎دهند (نال[42]، 2011). تصمیم‌سازی دست‌اندركار برنامة درسي را می‌توان در سه نوع استيلاي متخصصان دانشگاهي، استيلاي خبرگان آشنا به محيط و شرايط و مشاركت متوازن و هماهنگ خلاصه کرد‌. زابار با افزودن معلمان، متخصصان، دانش‌آموزان، والدين، مديران مدارس و بازرسان آموزشي به دست‌انداركاران برنامة درسی سیستم تصمیم‌گیری را دچار تحول کرد (مهرمحمدي، 1383). بر اين اساس سطوح تصميم‌گيري در برنامة درسي را مي‌توان شامل موارد زير دانست:

• آكادميك: تصميم‌گيرنده متخصصان و صاحب‌نظران دانشگاهي هستند،
• اجتماعي: تصميم‌گيرنده نهادها و سازمان‌هاي قانون‌گذار و عامه مردم هستند،
• رسمي: تصميم‌گيرنده سازمانهاي مرتبط با تعليم و تربيت‌اند،
• نهادي: تصميم‌گيرنده افراد مسئول در نهاد تعليم و تربيت هستند،
• آموزشي: شامل مجموعة تدابير اتخاذ شده معلم در كلاس درس است،
• اجرايي: تعامل ميان دانش‌آموز و معلم است،
• تجربه شده: انتظارات و برداشت دانش‌آموزان از برنامه. دانش‌آموز به عنوان تصميم‌گيرنده است.

نال (2011) با به کار بردن عبارت متخصص حرفه‌ای[43] برای کسانی که در حوزۀ برنامة درسی کار می‌کنند دامنه‌ای از فعالیت‌ها و تصمیم‌گیری‌های متنوع را برشمرده است. او افراد درگیر در حوزة برنامة درسی را مسئول تفکر در خصوص آنچه در این حوزه می‌گذرد دانسته و با تأسی به آنچه در نظریه و عمل برنامة درسی رخ می‌دهد متخصصان حرفه‌ای را موظف به عمل به وظایف حرفه‌ای خود در کنار معلم و دانش‌آموز می‌داند. پاينار[44] (2014)، فرين (1998) و ليپسون[45] و همکاران (2000) مفهوم متخصص حرفه‌ای يا دست‌اندركار را براي پوشش فعاليت‌هاي حرفه‌اي برنامة درسي به كار برده‌اند. پاينار مي‌گويد اولين دست‌اندركاران برنامه درسي معلمان بودند كه بيشتر كار برنامه‌ريزي درسي انجام مي‌دادند. با تغييرات صورت گرفته در اين حوزه، موضوع چنان پيچيدگي يافته كه نمي‌تواند فعاليت‌هاي حرفه‌اي را به دقت تعيين كرد. ليپسون و همکاران (2000) چهار نوع دست‌اندركار برنامه درسي نام مي‌برد كه تمركزشان بر كار مدرسه و كلاس، پژوهش و بررسي علمي، تلفيق نظر و عمل و فعاليت‌هاي جاري است. هرچند لبوويش[46] (1999) و هيوبنر[47] (1999) وظيفة اصلي متخصص حرفه‌ای را نظريه‌پردازي مي‌دانند.

واكر[48] (2003) موضوع حرفه و شغل در برنامة درسی را در دو فراز مهم مورد بررسي قرار داده است:

1. سال‌هاي1960-1930 : (ويژگي‎هاي زماني: ركود اقتصادي، جنگ جهاني، جنگ سرد و جنگ دو كره). در اين دوره تمركز كارهاي حوزة برنامة درسي بر مواردي از قبيل “محتواي مبتني بر نیاز، اصلاح سیستم مدرسه، اصلاح برنامه‎های درسی، تغییر نحوة سازماندهی برنامة درسی، مطالعه هشت ساله، مقابله پیشرفت‌گرایی و سنت‌گرایی، حرفه‎ای شدن و اصلاح و بازنگری برنامه‎های درسی” متمركز بوده است:
2. سال‌هاي 1960 به بعد كه روند به سوی برنامه‎های درسی ملی بوده است (ويژگي زماني: رقابت اقتصادي). در اين دوره موارد زير فعاليت‌هاي افراد شاغل در حوزة برنامة درسي را تحت تأثير قرار داده است:

• شوک پس از پرتاب اسپونیک،
• تعليم و تربیت بی حاصل،
• چند فرهنگی و جنگ فرهنگ‎ها،
• رقابت اقتصادی،
• یادگیری برای دانستن (واكر، 2003).

همانطور که مشاهده می‌شود نوعی تغییر رویکرد از بحث فنی و تکنیکی به گسترش برداشت‌ها از برنامة درسی رخ داده است. تغییراتی که بعد از سال‌های 1960 رخ داد برنامة درسی و کارهای حرفه‌ای مرتبط با آن را دچار تحول کرد به نحوی که برخی اظهار داشتند تعریف حوزة کاری این افراد به وسیلة یک فرد امکان پذیر نیست و حتماً باید تعدادی از افراد درگیر در فرایند مدرسه دربارة آن تصمیم‎گیری کنند. البته این کار طولانی و زمان‎بر است (دال و همكاران، 1958). همانطور كه هيوبنر (1999) تأكيد مي‌كند متخصصان حرفه‌ای برنامه درسی داراي زبان و ادبيات تخصصي خاص خود هستند كه روز به روز به سمت تخصصي شدن پيش مي‌رود. او ضمن تأكيد بر بحث نظريه‌پردازي مي‌گويد ساير امور مربوط به برنامة درسي را مي‌توان به ديگران سپرد.

در حوزة برنامة درسی رشد و توسعه روندی سریع داشته اما چارچوب کار هیچگاه روشن نبوده است. با این وجود عناوین شغلی و حرفه‌ای در این حوزه همواره مطرح بوده و هستند. شيرو[49] (2008) مي‌گويد: کارکنان حوزة برنامة درسی[50] يا کسانی که در حوزة برنامة درسی کار می‎کنند در طبقه‌های مختلفی قرار می‌گیرند که شاید بتوان تلاش‎هاي آنها را در طبقات زیر جای داد:

کارگزاران برنامة درسی[51]: کسانی که برنامة درسی را درون عرصة آموزش و مدرسه مورد استفاده قرار می‌دهند و نظارت بر حسن اجرای آن دارند کارگزار برنامة درسی محسوب می‌شوند.

مروج[52] یا اشاعه دهندگان برنامه‎های درسی: این افراد نیز با برنامه‎های درسی مرتبط هستند و ممکن است در هر یک از بخش‌های برنامة درسی وارد شده و آن را تسهیل کنند.

ارزشیاب برنامة درسی[53]: این افراد داده‎هایی را با هدف قضاوت در خصوص اثربخشی، کارایی و ارزش برنامة درسی و عملکرد افرد دخیل در برنامة درسی جمع‎آوري و تحليل می‎کنند.

حامی[54] برنامة درسی: این افراد مربیان و شهروندانی هستند که علاقه‎مند به کار نظام تربیتی‎اند و تلاش می‎کنند آن چه در مدارس و دانشگاه‎ها ارائه می‎شود را زیر نظر بگیرند.

برنامه‎ریز درسی[55]: برنامه‎ریزان درسی عمدتاً فرد و یا گروهی هستند كه برنامة درسی را تدوین و خط‎مشی‎های اصلی حوزة آموزش را ترسیم می‎کنند. دو عبارت “آموزشی” و “برای دیگران” در کار آنها نمود کلی دارد. نظریه‌پرداز برنامة درسی: نظریه پرداز برنامة درسی فردی است که زیربنای فلسفی و ایدئولوژیکی برنامة درسی را مورد مطالعه قرار می‎دهد. (شيرو، 2008).

تقسيم‌بندي بالا قابل تأمل و در مواردي دقيق است اما نقش‌هاي حرفه‌اي ديگري نيز وجود دارند كه از بين آنها مي‌توان به تكنيسين[56] برنامة درسي (ايش‌هورن[57]، 1972)، مشاور[58] برنامة درسي (اورنشتاين و هانكينز، 2004)، سياستگذار[59] برنامة درسي (كانلي و كانلي، 2013)، ناظر[60] برنامة درسي (آاوکی[61]، پاینار ارواین[62]، 2005)، طراح[63] برنامة درسي (واكر، 2003)، مدير[64] برنامة درسي (ادی‌گر[65]، 2007) و متخصص برنامة درسي[66] (جكسون، 1992؛ اوليوا[67]، 2008؛ وود و همكاران، 2011) اشاره كرد. افراد شاغل در حوزة برنامة درسی نقش پررنگ و مهمی در هویت بخشی و شکل‎گیری تجارب مدرسه داشته‎اند. از لحاظ تاریخی روش‎های آنها معمولاً عملیاتی و با جهت‎گیری نهادی پیشنهاد دهندة چارچوب برنامة درسی و حفظ و بهبود علايق بوده است. بررسي‌ها نشان مي‌دهد تقسيم‌بندي‌هاي شغلي درون حوزة برنامة درسي در چهار بعد كلان “به عنوان يك رشتة تحصيلي، به عنوان حوزة مطالعاتي، به عنوان فرايندي تربيتي، به عنوان پديده‌اي قابل مطالعه و تفكر” (جكسون، 1992؛ اوليوا، 2008؛ اورنشتاين و هانكينز، 2004 و واكر، 2003) قابل تميز است.

بر اين اساس مي‌توان گفت رده‌هاي شغلي در حوزة برنامة درسي بخشي مربوط به مدرسه/ دانشگاه و فرايندهاي آن است و بخشي ديگر مربوط به نظريه‌پردازي، آموزش و پژوهش مي‌باشد. افراد شاغل در اين حوزه بايد در مورد برنامة درسی (به صورت كلان) تصميم‌گيري كنند، قواعد و اصول را تنظیم و خط‌مشی‌های برنامة درسی را تبیین كنند (واكر، 2003).  برنامة درسي يك كوشش حرفه‌اي است (جكسون، 1992) و بنابراين ضرورت دارد دست‌اندركاران اين حوزه هويت حرفه‌اي (يماني و همكاران، 1388) خود را بپذيرند  و در راستاي آن به فعاليت بپردازند.

منابع

فتحی‌واجارگاه، کوروش (1388). اصول و مبانی برنامه‌ریزی درسی. تهران: انتشارات علم استادان.

مهرمحمدي، محمود (1383). برنامة درسي و آموزش: حوزه‌هاي علمي مستقل يا ….؟ پژوهش در مسائل تربيتي، مؤسسه تحقيقات تربيتي.

يادگارزاده، غلامرضا (1392). طراحي و اعتبارسنجي شایستگی‌هاي شغلي متخصصان برنامة درسي آموزش عالی و ارزشيابي برنامة درسي دوره دكتري آن. رساله دكتري به راهنمایی کورش فتحی واجارگاه، دانشگاه شهيد بهشتي.

يماني، نيكو و همكاران (1388). برنامه درسي پنهان و حرفه‌اي گري در آموزش پزشكي. طرح پژوهشي دانشگاه علوم پزشكي اصفهان.

 

Aoki, T. T., Pinar, W., & Irwin, R. L. (2005). Curriculum in a new key: The collected works of Ted T. Aoki. Lawrence Erlbaum.

Armstrong, F. (1998). The curriculum as alchemy: School and the struggle for cultural space. Curriculum Studies, 6(2), 145-160.

Bleakley, A. (2009). Curriculum as conversation. Advances in health sciences education, 14(3), 297-301.

Connelly, G., & Connelly, F. M. (2012). Curriculum policy guidelines: Context, structures and functions. In Curriculum, Syllabus Design and Equity (pp. 64-83). Routledge.

Doll, R. C., Shafer, H. T., Christie, S., & Salsbury, J. C. (1958). What are duties of the curriculum director. Educational Leadership, 15(7), 428-430.

Fox, Robert D.  (2002). Continuing professional education. In: Encyclopedia of Education, edited by Guthrie, James W. (Ed), Macmillan Reference USA; 2 edition.

Eichhorn, D. H. (1972). A successful curriculum change. Middle School Journal, 3(3), 27-32.

.Ediger, M. (2007). Curriculum organisation. Published by Discovery Publishing House.

Fernandez, R., Sloan, K., Franck, K., McDermott, M., & Gershon, W. (2006). Is curriculum work? In J. L. Milam, S. Springay, K. Sloan, B. S. Carpenter II, (Eds.), Curriculum for a progressive, provocative, poetic, and public pedagogy (pp. 131–162). Troy, NY: Educator’s International Press.

Frein, M. (1998). Strange bedfellows?: Critical curriculum theory and the analysis of concepts in education. Philosophy of Education Archive, 119-127.

Gosper, M., & Ilfenthaler, D. (2014). Curriculum models for the 21st century. Springer, London.

Hlebowitsh, P. (1999). The burdens of the new curricularist. Curriculum Inquiry, 29(3), 343-354.

Huebner, D. (1999). Huebner, Dwayne,” The tasks of the curricular theorist,” pp. 212-230 in William F. Pinar, ed., The Lure of the Transcendent: Collected Essays by Dwayne E. Huebner. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1999.

Jackson, P. W. (1992). Conceptions of curriculum and curriculum specialists. In: Handbook of Research on Curriculum: A Project of the American Educational Research Association, edited by Philip W. Jackson, 3-40. New York: Macmillan Pub. Co.

Kridel, C. (Ed.). (2010). Encyclopedia of curriculum studies (Vol. 1). Sage.

Lester, S. (2010). On professions and being professional. Retrieved December, 14, 2012.

Lipson, M. Y., Mosenthal, J., Daniels, P., & Woodside-Jiron, H. (2000). Process writing in the classrooms of eleven fifth-grade teachers with different orientations to teaching and learning. The Elementary School Journal, 101(2), 209-231.

Lunenburg, F. C. (2011). Theorizing about curriculum: Conceptions and definitions. International journal of scholarly academic intellectual diversity, 13(1), 1-6.

Null, W. (2011). Curriculum: From Theory to Practice. Published by Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Ornstein, A. C., & Hunkins, F. P (2004). Curriculum: foundations, principles, and issues. Published by Pearson.

Rovanetta, A. (1960). Role and function of supervisors and curriculum workers. Educational Leadership/ January 1960, 330-333.

Schiro, M. (2008). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns. Los Angeles, CA: Sage Publications.

Schulman, C. (2016). Curriculum decision-making processes of beginning special education teachers. The Graduate Review, 1(1), 54-63.

Pinar, W. (2014). Curriculum: Toward new identities. Routledge.

Van Wart, M., Baker, D., & Ni, A. (2014). Using a faculty survey to kick-start an ethics curriculum upgrade. Journal of business ethics, 122(4), 571-585.

Walker, D. F. (2003). Fundamentals of curriculum: passion and professionalism. Published by Lawrence Erlbaum Associates,

Wood, E., Helfenbein, R. J., Scribner, S. P., Magee, P., & Keller, D. B. (2011). The im/possible ethos of curriculum work. Journal of Curriculum Theorizing, 7(3), 5-19.

Yek, T. M., & Penney, D. (2006). Curriculum as praxis: Ensuring quality technical education in Singapore for the 21st century. Education policy analysis archives, 14, 1-26.

[1] . Content

[2] . Learning Experiences

[3] . Objectives

[4] . a Plan for Instruction

[5] . a Nontechnical Approach

[6] . Lunenburg, F. C

[7] . Course

[8] . as learning activity

[9] . Discipline

[10] . Field of study

[11] . Cultural reproduction

[12] . Competencies

[13] . Social reproduction

[14] . Currerr

[15] . Kridel, C

[16] . Business

[17] . Van Wart, M

[18] . Alchemy

[19] . Armstrong, F

[20] . Profession

[21] . Work

[22] . Occupation

[23] . Gosper, M

[24] . Ifenthaler, D

[25] . Conversation

[26] . Bleakley, A

[27] . Praxis

[28] . Yek, T

[29] . Penney, D

[30] . Laster, S

[31] . Fox, R

[32] . Fernandez, R

[33] . Wood, E

[34] . Jackson, P. W

[35] . Frein, M

[36] . Ornstein, A. C

[37] . Hunkins, F. P

[38] . Curriculum worker

[39] . Rovanetta, A

[40] . Beauchamp, G

[41] . Schulman, C

[42] . Null, W

[43] . Curriculist

[44] . Pinar, W

[45] . Lipson, M. Y

[46] . Hlebowitsh, P

[47] . Huebner, D

[48] . Walker, D. F

[49] . Schiro, M

[50] . Curriculum worker

[51] . Practtioner

[52] . Disseminator

[53] . Curriculum evaluator

[54] . Advocate

[55] . Curriculum developer

[56] . Technician

[57] . Eichhorn, D

[58] . Consultant

[59] . Policy maker

[60] . Supervisor

[61] . Aoki, T

[62] . Irwin, R. L

[63] . Designer

[64] . Managers

[65] . Ediger, M

^[66] . Curriculum specialist

[67] . Oliva, P