4-5-2-12- سازنده‌گرايي

تاریخچه و سیر تاریخی الگو

سکستون[1](1997) تاریخ انسانی را به سه دوره تقسیم می کند: دوره قبل از مدرن، دوره مدرن و دوره پسامدرن. هر یک از این دوره ها بر دیدگاه های خاصی تاکید می کنند. دوره قبل از مدرن بر دوگانه گرایی، ایده آلیسم و عقل گرایی تاکید می کند. دوره مدرن بر تجربه گرایی، روش شناسی علمی و شناسایی حقایق عینی تاکید می کند و دوره پسامدرن که وی آن را دوره ظهور سازنده‌گرایی معرفی می کند و ویژگی برجسته این دوره را خلق به جای کشف واقعیت های شخصی و اجتماعی می داند و ماهیت معنایی نسبی دارد و پدیده ها مبتنی بر زمینه هستند(فردانش و شیخی فینی، 1381).

مفهوم سازنده‌گرایی، ریشه هایی در دوران یونان باستان دارد و به گفتگوهای سقراط با پیروانش باز می گردد. گفته هایی که در آن ها، او پرسش های هدایت شده ای را مطرح می ساخت تا دانش آموزانش را به درک شخصی ضعف های تفکراتشان، هدایت کند(مجاهد، حسنی و قاسمی، 1392). سازنده گرایی براساس تفكر روانشناسان و فيلسوفان مختلفی به ويژه ژان پياژه[2]، جروم برونر[3]، ون گليزرزفلد[4]، ژان ژاک روسو[5] و ويگوتسكي[6]، شكل گرفته است(وینر[7]، 2002). ژان ژاک روسو معتقد است، یادگیرنده باید خود به پدیده ها معنا دهد و شیوه عمل و فعالیت را خود تعیین نماید و یا جان دیویی بر محیط یادگیری، محیط و تجریه مستقیم تاکید داشتند و برونر نیز بر عملیات ویژه ذهنی که از تجارب متفاوتی عاید می شد راغب بوده و یا پیاژه بر جذب و انطباق و تعادل نظر داشتند و آزوبل به شگل گیری ساختارهای ذهنی پافشاری می کردند. سازنده‌گرایان به طرز ساختن یا پدید آوری دانش بر مبنای تجارب شخصی، ساختهای ذهنی و باورها تاکید می کردند و این ذهن است که دنیای خاصی را برای انسان می سازد(مجاهد، حسنی و قاسمی، 1392). براون [8](2000) اشاره می کند که رویکرد سازنده‌گرایی دارای دو شاخه شناختی و اجتماعی است. سازنده‌گرایی شناختی به وسیله پیاژه توسعه داده شد. واردویو[9] (2015) معتقد است که بر اساس دیدگاه پیاژه یادگیری یک فرآیند توسعه است که شامل تغییر، ظهور خود، و ساخت و ساز است که بر تجربیات یادگیری قبلی ایجاد می شود. یادگیرنده باید در یافتن یا تغییر اطلاعات پیچیده فعال باشد(لیستویاسیح[10]، 2019).

سازنده‌گرایی اجتماعی به وسیله ویگوتسکی مطرح شد. شارما و پونام[11](2016) اظهار داشتند كه فرد از طریق تعامل اجتماعی، فعالیت‌ها و ابزارهای فرهنگی یاد می‌گیرد. یکی از مفاهیم ویگوتسکی که در زمینه آموزشی بسیار تأثیرگذار است، منطقه تقریبی رشد است. واردویو(2015) معتقد است که منطقه تقریبی رشد یک دامنه فهم نظری است که فراتر از سطح درک فعلی مخاطبان است(لیستویاسیح ، 2019). فییز و جویس[12] (2002)، اشاره می کنند که منطقه تقریبی رشد بین آنچه ویگووتسکی آن را رشد واقعی (آنچه یادگیرنده می تواند بطور مستقل انجام دهد) و رشد بالقوه (کاری که یادگیرنده می تواند در آینده و با کمک دیگران در حال حاضر انجام دهد) می نامد، قرار دارد(فوزیاتی[13] و همکاران، 2012). مطابق با رويكرد سازنده‌گرايي، دانش يا فهم، يك كشف جامعِ مستقل از متن و زمينه نيست؛ بلكه، آن، ممكن است، در يك زمينه خاص، يك زمينه مبتني بر تجربه یا زندگي، قرار بگيرد(ون گلیزرفلد، 1996). البته طبقه‌بندی های مختلفی از انواع رویکردها و نظریه های سازنده‌گرایی شده است، که رایج‌ترین طبقه‌بندی، طبقه‌بندی رادیکال شناختی پیاژه و اجتماعی ویگوتسکی است.

مبانی و مفروضات اساسی الگو سازنده‌گرایی

سازنده‌گرایی فلسفه یادگیری است و بر این فرض بنا شده است که ما با تامل بر تجربیات و ادراکات خود دنیایی که در آن زندگی می کنیم را می سازیم و هر یک از ما مدل های ذهنی خود را خلق می کنیم(مومنی مهموئی و کرمی، 1386). هون بین[14](1996)، پارادایم فلسفی سازنده‌گرایی را به عنوان رویکردی توصیف می کند که ادعا می کند افراد از طریق تجربه چیزها و تأمل بر آن تجربیات ، درک و دانش خود را از جهان می سازند(کانسالار[15]، 2002). بر اساس دیدگاه سازنده‌گرایی ذهن منفعل نسبت به جهان نيست، بلكه منبع فعالي است كه به ادراك، مفاهيم و احساسات ما شكل مي بخشد و اينكه هيچ دانشي مطلق نيست، بلكه همه دانش ها ساختني اند و بنا به ويژگي هاي مختلف افراد و ادراكات متفاوت آنان، دانش هر كسي منحصر به اوست و هيچ نوع قانون علمي ثابت و جهان مشمولي وجود ندارد، بلكه هر گونه دانشي نسبي است و از شخصي به شخص ديگر و از زماني به زمان ديگر فرق مي كند و يادگيري فقط در يك متن يا زمينه معين رخ مي دهد(میرزامحمدی و همکاران، 1391). ایده اصلی سازنده‌گرایی این است که دانش بشری ساخته شده است تا یادگیرندگان بر پایه یادگیری قبلی دانش جدید را بسازند و این دیدگاه به شدت با انتقال منفعل اطلاعات از فردی به فرد دیگر در تضاد است(کانسلار، 2002).

ون گلیزر فلد (1990)سه اصل معرفت شناختی اصلی سازنده‎گرایی را این‌گونه معرفی می‌کند؛ معرفت به صورت انفعالی انباشته نمی شود بکله نتیجه ادراک فرد است، ادراک فرآیندی انطباقی است که کارکرد آن پایدار ساختن رفتار فرد در یک محیط زندگی خاص است و ادراک تجربیات فرد را سازماندهی می کند و به آن معنا می بخشد. دریسکول[16](2005) مفروضات اساسی سازنده گرایی را این‌گونه معرفی می‌کند، دانش توسط یادگیرندگان از طریق تجربه ایجاد می شود، سازه های دانش لزوماً هیچ ارتباطی با واقعیت خارجی ندارند و  یادگیرندگان درک خود را نسبت به دیگران، به ویژه معلمان یا همسالان پیشرفته تر آزمایش می‌کنند. کالپانا[17](2014) بعضی از ویژگی ها و مفروضات رویکرد سازنده گرایی را چنین معرفی می کند؛ یادگیرندگان دانش را به وسیله خودشان می سازند، دانش یادگیرندگان با تکیه بر دانش و تجربیات قبلی ساخته می شود، یادگیرنده یک متفکر فعال و در تعامل اجتماعی است تا یک شنونده منفعل (به نقل از؛ لیستویاسیح، 2019).

ویژگی های برنامه درسی مبتنی بر الگوی سازنده‌گرایی

فلسفه سازنده گرایانه این ایده را به تصویر می کشد که یادگیری فقط از روش سنتی معلمان که در مقابل کلاس می ایستند و سخنرانی می کنند، رخ نمی دهد. بلکه، یادگیری فقط هنگامی اتفاق می افتد که یادگیرنده دانش را با روح آزمایش و انجام آزمایش کشف کند (آدام[18] و همکاران، 2016). در اين رويكرد، دانش ديگر ثابت و مطلق نيست كه توسط دانش آموزان پذيرفته شود، بلكه دانش آموزان مي توانند دانش خودشان را براساس تجارب شخصي (وينر، 2002 )، دانسته هاي قبلي (بيگز و تانگ[19]، 2007 ) و ابزارهاي برنامه درسي بسازند و از اين طريق آن را به تجربه تربيتي مبدل سازند(خسروی و فردانش، 1392). بولدن[20] و همکاران(2010) مهمترین اصول سازنده گرایی در برنامه درسی را شامل این موارد می دانند؛ (1) دانش آموزان خود دانش را می سازند، (2) دانش را نمی توان از معلم به دانش آموز منتقل کرد (3) دانش آموزان بطور فعال و مداوم دانش را می سازند، به طوری که همیشه تغییر در مفاهیم علمی وجود دارد.(4) معلمان به سادگی در تأمین امکانات و موقعیت ها به دانش آموزان یاری می رسانند تا روند ساخت و ساز به طور روان پیش برود. بهترین گزینه ای که فیلسوفان سازنده باور دارند و آن را پیشنهاد می کنند، مشارکت کامل دانش آموز در فرآیند های تدریس و یادگیری است به گونه ای که درگیری وی باعث می شود، شخصاً دانش یا «حقیقت» را کشف کند. شاید بتوان یكي از اصلي ترین ویژگيهاي تدریس مبتني بر رويكرد سازنده گرا را نقش هاي مدرس و یادگیرنده بر شمرد، در این رويكرد مدرس به عنوان تسهیل گر یادگیري در فرآیند یادگیري نقش اصلي را ایفا مي كند. در واقع معلم سازنده گرا با غلبه بر اقتدار سنتي خود شناخته مي شود. در این رويكرد، معلم به عنوان راهنما، به عنوان كسي كه به دانش آموزانش اختیارات لازم را مي دهد و انگیزه و توانایي آن ها را براي افزایش یادگیري و توسعه ي تفكر آن ها را با ایجاد محیطي باز براي سؤال كردن مهیا می کند شناخته می شود(منصوری، کرمی و عابدینی بلترک، 1391). هامدونا و ایملویتی[21] (2019) معتقدند که معلمان در برنامه درسی مبتنی بر سازنده گرایی نقش مهمی را ایفا می کنند و مهمترین نقش های معلم شامل: (1) ایجاد شرایط انگیزشی برای دانش آموزان (2) مسئولیت ایجاد موقعیت های مشکل را بر عهده می گیرند (3) تلاش برای کسب و بازیابی دانش قبلی دانش آموزان (4) ایجاد یک فرایند یادگیری نه یک محصول یادگیری، است. فرایند یادگیری در رویکرد سازنده گرایی، یادگیرندگان را به کسب دانش و مهارت هایی که با مسائل جهان واقعی مرتبط هستند، تشویق می کند(فاضلی و کرمی، 1394). بر اساس اين تئوري، دانش نه تنها از معلم به دانش آموز انتقال داده نمي شود، بلكه فعالانه در اثر درگيري فراگير در پروژه، ساخته مي شود. در واقع، فراگيران عقايد و ايده ها را تحصيل نمي كنند، بلكه به خلق آنها مي پردازند(خسروی و فردانش، 1392). کالپانا (2014)، برخی از رویکردهای آموزشی مبتنی بر سازنده گرایی را یادگیری مشارکتی، یادگیری پژوهش محور و یادگیری مسئله محور معرفی کرده است. ارزشيابي دانش آموزان با توجه به رويكرد ساز نده گرايي، ارزشيابي و سنجش از نوع واقع گرا يا اصيل است. سازنده گراها معیارهای خاصی را برای ارزشیابی مورد توجه قرار دادند که عبارتند از: ارزشيابي هدف آزاد (تكاليفي كه با دنياي واقعي و حيات اجتماعي يادگيرنده ارتباط نزديك داشته باشد)، ارزشيابي عملي وابسته به فرايند يادگيري يا زمينه يادگيري محسوب می شود، تاکید بر خود سنجي در ارزشیابی، همان گونه كه ساخت دانش و معرفت توسط شاگرد انجام مي شود، خود شاگرد و فراگيران بهترين افراد براي قضاوت درباره ميزان پيشرفت تحصيلي خودشان هستند، تاکید بر فرایند یادگیری تا نتیجه یادگیری در ارزشیابی و ارزشيابي از اين كه يادگيرندگان چگونه به ساختن دانش مي رسند، مهمتر از ارزشيابي فرآورده هاي يادگيري است(میرزامحمدی و همکاران، 1391).

بنابراین چهار عنصر اصلی برنامه درسی که شامل؛ هدف، محتوا، روش تدریس و ارزشیابی هستند، در رویکرد سازنده گرایی دارای ویژگی ها و خصوصیات مشخص هستند. هدف در این رویکرد، تأكيد بر ايجاد يادگيري عميق، آماده ساختن فراگیران براي زندگي كاري، توجه بر توسعه ي تفكر انتقادي و قدرت تحليل و كسب بينش، ايجاد آمادگي در فراگیران به منظور حل مسائل، فراهم نمودن ايجاد توان تحمل انديشه هاي مخالف است. محتوا بر اساس ديدگاه سازنده گرايي بايد از منابع متعدد نظير كتاب و مقاله تهيه گردد و از ابزار هاي مختلفي براي بيان منابع استفاده گردد، مانند رايانه و فيلم هاي كوتاه. روش تدریس در این رویکرد مبتنی بر نقش فعال فراگیری و نقش هدایت گری معلم است و معلم به عنوان تسهیل گر و هدایت گر بایستی موقعیت های مسئله محور برای فراگیران تدارک دیده و آنها را ترغیب به حل مسئله نماید و خود نقش هدایت گر ایفا نماید. ارزشيابي براساس ديدگاه سازنده گرايي بر بهبود فرايند يادگيري تاکید دارد و از روش های مختلف ارزشیابی استفاده می شود و خودسنجی یکی از مباحث مهم ارزشیابی در این رویکرد است.

نمونه ها و مثال ها

طراحی برنامه های درسی بر اساس الگوی سازنده گرایی، یکی از رویکردهای جدید در طراحی برنامه درسی محسوب می شود. الگوی طراحی محیط های سازنده گرا از جاناسن[22] یکی از مشهورترین مدل ها در این زمینه می باشد که در این الگو یک مسئله، محور و مرکز آموزش قرار می گیرد و ابزارهایی همانند؛ موارد مربوط، منابع اطلاعاتی، ابزارهای شناختی، ابزار مباحثه و همکاری و ابزار پشتیبانی اجتماعی به مخاطبین کمک می کند تا مسئله را حل کنند(جاناسن، 1994). ویتلی با استفاده از رویکرد یادگیری مسئله محور مدلی را برای آموزش مبتنی بر الگوی سازنده گرایی ارائه داد. به نظر ویتلی رویکرد یادگیری مسئله محور سه مولفه دارد که عبارتند از: تکالیف، گروه ها و مشارکت. در این رویکرد معلم تکالیف را انتخاب می کند، تکالیفی که برای دانش آموزان چالش برانگیز باشد. دانش آموزان روی این تکالیف در گروه های کوچک کار می کنند و این فعالیت مشارکتی به عنوان یک هدف محسوب می شود(مومنی مهموئی و کرمی، 1386). ساندرز[23] (1992) مدل دیگری را مبتنی بر رویکرد سازنده گرایی ارائه داد که دارای چهار مرحله و بیشتر در آموزش علوم مورد استفاده قرار می گیرد. مراحل این مدل شامل: سازماندهی آزمایشگاه ها و جستجوگری پژوهش، درگیری شناختی فعال، کار گروهی و مشارکتی و ارزشیابی است(کریتور[24]، 1997؛ به نقل از: مومنی مهموئی و کرمی، 1386). هرینگتون و الیور[25] (2000) مدلی تحت عنوان؛ طراحی آموزشی محیط هاي یادگیري اصیل”  طراحی کردند كه در محیط دانشگاهي انجام شد و مبتنی بر یادگیری موقعیتی بود.

هامپتون[26] (2012)، مدل برنامه درسی مبتنی بر رویکرد سازنده گرایی ارائه نمود و آن را جايگزين آموزش سنتي در آموزش پرستاري کرد و دانشجويان شركت كننده در این پروژه 10 هفته اي به نتايج يادگيري اثر بخش تري در مقايسه با رويكرد هاي سنتي دست يافتند.

نقد الگو

در زمینه طراحی برنامه درسی مبتنی بر الگوی سازنده گرایی نکات و انتقادات مختلفی مطرح شده است. یکی از مهمترین این نقدها که در زمینه مبانی معرفت شناختی سازنده گرایی مطرح شده است، این است که این برداشت از دانش، خود یک برداشت ذهنی و حاصل تعامل ذهنی فرد است و صرفا یک دانش شخصی و غیر قابل تعمیم و غیر معتبر است(فردانش و شیخ فینی، 1381). نکته مهم دیگر این است که به کارگیری برنامه‌های درسی مبتنی بر  سازنده‌گرایی در عمل با چالش‌های مختلفی مواجه است که از جمله این چالش ها می توان به؛ وقت گیر بودن اجرای آن در دروس مختلف، پیچیدگی فرایند تعامل بین معلم و دانش آموز در عمل و ابهام در عمل و همچنین عدم پاسخگویی به تمامی اهداف آموزشی در عمل اشاره کرد(مومنی مهموئی و کرمی، 1386). یکی دیگر از محدودیت های این روش کشیدن بار شناختی خیلی زیاد از فرگیران و حمایت ناکافی از آنهاست(کرشنر[27] و همکاران، 2006). همچنین بعضی از منتقدان رویکردهای سازنده گرایانه معتقدند که سازنده گرایی موجب تقویت تفکر گروهی می شود و فردیت دانش آموزان را نادیده می گیرد حتی اگر یادگیری باید حقوق فردی را ارتقا بخشد. برخی روانشناسان از سازنده گرایی انتقاد می کنند زیرا دانش آموزان قوی تعامل در کلاس را کنترل می کنند در حالی که ممکن است دانش آموزان متوسط نادیده گرفته شوند. در برنامه های درسی مبتنی بر این الگو، معلم بسیار نقش مهم و حساسی دارد(عابدینی بلترک و همکاران، 1393). بنابراین بایستی معلمان از نظر دانش نظری و عملی یا حرفه ای در سطح بالایی قرار داشته باشند تا بتوانند با چالش هایی که در زمینه اجرای مطلوب و موثر این برنامه های درسی مواجه می شوند، عکس العمل مناسب و به موقع از خود نشان دهند و نقش هدایت گری و نظارت خود را به نحو مطلوب به انجام برسانند.

 

منابع:

خسروی، رحمت‌اله و فردانش، هاشم.(1392). الگوی طراحی آموزشی مبتنی بر پروژه با الهام از رویکرد سازنده‌گرایی. مدیریت و برنامه ریزی در نظام های آموزشی، 11، 67-87.

عابدینی بلترک، میمنت؛ نصراصفهانی، احمدرضا؛ محمدی، مهدی و صالحی عمران، ابراهیم. (1393). عناصر برنامه ی درسی سازنده گرا در آموزش پزشکی: مطالعه موردی. مجله آموزش در علوم پزشکی، 10(14)،888-897.

فاضلی، احمدرضا و کرمی، مرتضی(1394). تجارب دانشجویان تربیت معلم از طراحی آموزشی بر اساس رویکرد سازنده‌گرایی. پژوهش در برنامه ریزی درسی، 12(45)،140-150

فردانش، هاشم؛ شیخی فینی، علی اکبر(1381). درآمدی بر سازنده گرایی در روانشناسی و علوم تربیتی. مجله تازه های علوم شناختی، 15، 65 – 73.

مجاهد، مریم؛ حسنی، محبوبه؛ قاسمی، زینب (1392). رویکردی نوین در روش تدریس شیمی (ساخت‌گرایی)، کنفراس آموزش شیمی ایران، دانشکده شیمی دانشگاه سمنان.

منصوری، سیروس؛ کرمی، مرتضی و عابدینی بلترک، میمنت(1391). بررسی کاربرد روش تدریس مبتنی بر رویکرد سازنده گرایی در آموزش عالی: مطالعه موردی گروه علوم اجتماعی دانشگاه مازندران. 2(2)، 101-118.

مومنی مهموئی، حسین و کرمی، مرتضی(1386). کاربست رویکرد ساخت و سازگرایی در آموزش و پرورش. پژوهشنامه تربیتی، دوره یازدهم، 11، 154-131.

میرزامحمدی، محمد حسن؛ رهنما، اکبر؛ افشار، عبداله و قبادی محترم(1391). تبیین دلالت های معرفت شناختی رویکرد سازنده گرایی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی. پژوهش‌های آموزش و یادگیری. 1(۴۵)،127-۱۴۰.

• Adom, D., Yeboah, A., Ankrah, K. (2016). Constructivism Philosophical Paradigm: Implication for Research, Teaching and Learning. Global Journal of Arts Humanities and Social Sciences,4(10), 1-9.
• Bolden D S, Harries T V and Newton D P.(2010), Pre-service primary teachers’ conceptions of creativity in mathematics, Educational Studies in Mathematics.73 (143).
• Brown, H. D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching Fourth Edition. New York: Addison Wesley Longman Inc.
• Driscoll, M.P. (2005). Constructivism. Psychology of Learning for Instruction. Toronto, ON: Pearson.
• Fauziati, E; Ariatmi, S Z; Laila, M; Srijono, D; Wijayanto, A ; Fatmawati, R ; Prasetyarini, A ; Hidayat, N;. (2012). nglish Language Teaching and Learning: Theory and Practice. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon 1 24 Universitas Negeri Makassar.
• Hampton M. (2012). Constructivism applied to psychiatric-mental health nursing: An alternative to supplement traditional clinical education. Int J Ment Health Nurs. 21(1): 60-68.
• Hamdunah, A Y. And Imelwaty. S. (2018). The effect of using bilingual basic mathematics textbooks with constructivism approach. Journal of Physics: Conf. Series, 1188.
• J & Oliver. R (2000). An Instructional Design Framework for Authentic learning Environments, Educational Technology Research and Development. 48(3), 23-48
• Jonassen, d. (1994). Thinking technology: toward a constructivist design model. Educational Technology, 34(4), 34-37.
• Kanselaar, G. (2002). Constructivism and socio-constructivism. Article published on July. Utrecht University Repository in NARCIS.
• Kalpana, T. (2014). A Constructivist Perspective on Teaching and Learning: A Conceptual framework. International Research Journal of Social Sciences, 3(1), 27-29.
• Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.
• Listyoasih, R. (2019). Using Constructivist Approach to Enhance the Students’ Comprehension in Reading Descriptive Text. (2019). A Graduating paper. Teacher Training and Education Faculty. English Education Department. State Institute for Islamic Studies (IAIN) Salatiga.
• Sharma, H. L., & Poonam. (2016). Constructivist Approach for Teaching English:Making Sense of Paradigm Shift from the Traditional Approach. International Journal of Science and Research (IJSR), 5 (10), 788-798.
• Von Glasersfeld, E. (1996). Introduction: Aspects of constructivism. In C. T. Fosnot (Ed.), Constructivism: Theory, perspectives, and practice (pp. 3-7). New York: Teachers College Press. (ERIC Document No. ED396998).
• Weiner, M. (2002). Learner – centered Teaching: Five Key Changes to Practice Jossy Bass USA.

[1] – Sexton

[2] – Jean Piaget

[3] – Bruner

[4] – Von Glasersfeld

[5] – Jean-Jacques Rousseau

[6] – Vygotsky

[7] – Weiner

[8] – Brown

[9] – Wardoyo

[10] – Listyoasih

[11] – Sharma & Poonam

[12] – Feeze and Joyce

[13] – Fauziati

[14] – Honebein

[15] – Kanselaar

[16] – Driscoll

[17] – Kalpana

[18] – Adom

[19] – Biggs & Tang

[20] – Bolden

[21] – Hamdunah and Imelwaty

[22] – Jonassen

[23] – Sanderz

[24] – Crowther

[25] – Herrington. J & Oliver

[26] – Hampton

[27] – Kirschner