4-3-4- فعالیتهای یادگیری

فعالیت های یادگیری

نویسنده: دکتر رحمت اله خسروی

            تاریخ دریافت: 1399/1/18                                                                                                        تاریخ پذیرش و انتشار:1399/1/27

 

مفهوم، اهمیت و جایگاه عنصر فعالیت­های یادگیری در برنامه درسي

    از عنصر “فعالیت­های یادگیری[1]” در برنامه درسی با عناوینی چون “تجربیات یادگیری[2]” و “فرصت‌های یادگیری[3]” نیز یاد شده است. برای مثال رآلف تایلر[4](1949) و هربرت کلیبارد[5](1970) از این فعالیت‌ها تحت عنوان “تجربیات یادگیری” نام می‌برند و  الیوت آیزنر[6](1994) از اصطلاح “فرصت‌های یادگیری” برای این فعالیت­ها استفاده می‌کند. از آنجایی که هر فعالیت یادگیری خود یک فرصت و تجربه یادگیری است یا دست کم هر فعالیت یادگیری یک فرصت و تجربه ای برای یادگیری فراگیران ایجاد می کند، از این رو عنصر فعالیت­های یادگیری در برنامه درسی، از نظر بار معنایی و مفهومی با عناصری چون فرصت های یادگیری و تجارب یادگیری همسو بوده و متمایز از یکدیگر نیستند. به‌زعم تایلر(1949)، تجربیات یادگیری به تعامل بین دانش‌آموز و محیط اطلاق می‌شود. کلیبارد، تجربیات یادگیری را به‌عنوان یک مجموعه از ادراکات، علایق، و تجارب قبلی دانش‌آموز تعریف کرده است(1970، ص268). به‌زعم آیزنر(1994)، فرصت‌های یادگیری موقعیت‌هایی هستند که در آن، اهداف و محتوای آموزشی تهیه‌شده به اعمال و کارهایی تبدیل می‌شوند که با انجام آن­ها دانش‌آموزان می‌توانند به هدف‌های تربیتی نائل شوند. به‌طورکلی، مفهوم فعالیت‌های یادگیری اشاره به تکالیف، فرصت­ها و تجاربی دارد که دانش­آموزان برای یادگیری و دستیابی به مجموعه‌ای از نتایج قصد شده و قصد نشده در برنامه درسی با آن مواجه می شوند.

    فعالیت­ها/ تجربیات/ فرصت­های یادگیری در طراحی برنامه درسی از چنان اهمیتی برخوردار است که بسیاری از اندیشمندان متقدم و متأخر قلمرو برنامه درسی- برای مثال، رالف تایلر(1949)، هیلداتابا[7](1962)، زایس[8](1976)، فرانسیس کلاین[9](1991)، الیوت آیزنر(1994) و غیره- از آن به‌عنوان یکی از عناصر اصلی برنامه درسی یادکرده‌اند. برخی از اندیشمندان برنامه درسی حتی پا را فراتر نهاده و کل برنامه درسی را به معنای تجربیات یادگیری در نظر گرفته‌اند. برای مثال، به‌زعم سیلور، الکساندر و لوئیس^[10](1981)، برنامه درسی عبارت است از اشتغال عملي فراگيران با فعالیت­ها یا فرصت­های يادگيري طراحی‌شده.همچنین، مربیان پیشرفت گرا، برنامه درسی را به‌عنوان مجموعه‌ای از تجربیات یادگیری دانش آموزان تعریف می‌کنند و تصمیم‌گیری دیگران برای دانش آموزان را به‌طورکلی رد کرده و یا چندان اهمیتی بر آن قائل نیستند(آیزنر، 1994، صص 26-27). در دانشنامه تحقیقات تربیتی وابسته به انجمن تحقیقات تربیتی آمریکا^[11] نیز برنامه درسی به همه تجربیات یادگیرنده تحت هدایت مدرسه، اطلاق شده است(کارنی و کوک^[12]، 1961، ص358). بر اساس این تعاریف، حقیقت برنامه درسی چیزی جز تجربه‌های دانش آموزان- اعم از تجربه‌های برآمده از جهت‌گیری‌های از پیش تعیین‌شده یا تجربه‌های قصد نشده- نیست. البته باید یادآور شد برخی تعاریف برنامه درسی، ویژگی “قصد نشدگی” تجربیات یادگیری را برجسته کرده‌اند. در این راستا، مارش[13](1997)، برنامه درسی را شامل مجموعه‌ای از طرح‌های از پیش تعیین شده و تجارب]رویشی و درهم‌تنیده[ می‌داند که دانش‌آموز در مدرسه به انجام می‌رساند(ص5). بر طبق این تعریف، طرح‌ها به برنامه‌های از پیش تعیین‌شده و تجارب به اتفاقات برنامه‌ریزی نشده در کلاس درس اشاره می‌کنند. هرچند برنامه‌ریزی ماده اصلی عمل است، لیکن باید پذیرفت در موقعیت­های کلاسی، اغلب اتفاقات غیرقابل‌برنامه‌ریزی رخ می‌دهند. به همین دلیل« برنامه‌های درسی واقعی که در کلاس درس اجرا می‌شوند ترکیبی از طرح­ها و تجربیات یادگیری هستند…»( ص5). به‌طورکلی، برنامه درسی به‌ندرت می‌تواند کاملاً خودجوش یا کاملاً برنامه‌ریزی‌شده باشد، بلکه اغلب اوقات یک تعامل بین برانگیزش[14](عدم قصد) و قصد[15] وجود دارد؛ درنهایت باید گفت، تجربیات یادگیری از داخل کلاس فراتر رفته و به فعالیت‌های خارج از کلاس توسعه می‌یابند(مارش، 1997). ازاین‌رو، طیف وسیعی از فعالیت‌هایی که دانش آموزان در طول دوره تحصیل خود در مدرسه و خارج از مدرسه درگیر آن­ها بوده‌اند، به‌عنوان تجربیات یادگیری قلمداد می‌شوند.

 

مباحث و دیدگاه­ها درباره انتخاب فعالیت­های یادگیری

    در خصوص انتخاب فعالیت­ها/ فرصت­ها/ تجارب یادگیری  دیدگاه‌ها و مباحث مختلفی از جانب اندیشمندان قلمرو برنامه درسی ارائه‌شده است. در ادامه به برخی از مهم­ترین دیدگاه­ها- که منعکس کننده اندیشه­های متقدم و متأخر رشته است- پرداخته می‌شود:

• الیوت آیزنر: آیزنر در بحث از فرصت‌های یادگیری، میان برنامه‌های درسی فرآیند مدار و محصول مدار تمایز قائل می‌شود، که اولی به دنبال فرصت‌هایی برای برانگیختن دانش‌آموزان به درگیری فعال، پرسش کردن، فکر کردن، اقدام کردن، و در فرایند یادگرفتن است، درحالی‌که دومی در پی آن است که فراگیران دستاوردهای دیگران و نتایج تحقیقات انجام‌شده در حوزه‌های خاص علمی را یاد بگیرند. او خاطرنشان می‌کند که اگر هدف‌ها و آرمان‌ها به شکلی که برای دانش‌آموزان جذاب است به وقایع تربیتی و فرصت‌های یادگیری در کلاس درس تبدیل نشوند، فقط امیدهایی پوچ هستند. به‌زعم آيزنر، تلاش براي خلق فرصت‌های يادگيري كه پایه و اساس برنامه درسي است، نيازمند اتكا به ظرفيت تخيل و ابداع است(۱۹۹۴، صص139- 138). از منظر او فرصت­های یادگیری هویت اصلی برنامه درسی و کانون اصلی پرورش تخیل و خلاقیت دانش آموزان هستند. این بدان معناست که به فرايند توليد برنامه درسي و مجموعه تصميماتي كه درباره عناصر آن  ازجمله عنصر فرصت­های یادگیری اتخاذ می­شود، باید به‌مثابه فرايند خلق يك اثر هنري که از یک” ساختار باز[16]” برخوردار بوده و” محکوم‌به تبعيت از قاعده[17]” نيست، نگریسته شود(آيزنر، 1986). در فرایند تصمیم‌گیری درباره فرصت‌های یادگیری، ابزار کمکی که آیزنر برای حصول اطمینان از جامعیت این فرصت‌ها پیشنهاد می‌کند ماتریسی از فرآیندهای هوشی است. برای مثال، استفاده از ماتریس گيلفورد درباره ساختار هوش انسان و فرایندهایی که ذهن انسان را توانمند می‌سازد، یا استفاده از “طبقه‌بندی هدف­های آموزشی” در حیطه‌های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی، که فعالیت­های شناختی، عاطفی و مهارتی را از یکدیگر متمایز می‌کنند(آیزنر، 1994، صص 140-139).
• رآلف تایلر: به‌زعم تایلر(1949)، اصطلاح تجربه یادگیری با فعالیت‌های معلم و محتوای درس متفاوت است و به “تعامل بین یادگیرنده و محیط در فرایند یادگیری” اشاره می‌کند. یادگیری از طریق رفتار فعال دانش­آموز صورت می‌گیرد. درواقع یادگیری با آنچه دانش‌آموز انجام می­دهد سروکار دارد نه آنچه معلم انجام می‌دهد”(ص63). معلم می‌تواند تجارب یادگیری را از طریق “دست‌کاری محیط و با ایجاد شرایط برانگیزاننده، کنترل کند”(ص42).

     مهم‌ترین دغدغه معلم، انتخاب آن دسته از تجارب یادگیری است که دانش آموزان را در فرایند یادگیری جهت دستیابی به نتایج مورد انتظار، به‌طور فعال درگیر کند. بدین منظور، لازم است پنج اصل کلی برای انتخاب تجربیات یادگیری موردتوجه قرار گیرد: نخست اینکه، تجربیات یادگیری باید به فراگیر فرصت دهد تا به تمرین رفتار مطلوب و همسو باهدف بپردازد. اگر هدف، توسعه مهارت‌های حل مسئله است، دانش­آموزان باید فرصت کافی برای تمرین حل مسئله داشته باشند. دوم اینکه، تجارب یادگیری باید برای دانش آموزان رضایت­بخش باشند. دانش آموزان برای حفظ و توسعه علاقه­شان به یادگیری نیاز به تجربه‌های رضایت‌بخش دارند. تجارب نارضایت­بخش، مانع یادگیری آن‌ها می‌شود. سوم اینکه، تجارب یادگیری باید با نیازها و توانایی‌های دانش آموزان متناسب باشند. منظور این است که نیازهای یادگیری، دانش و مهارت دانش‌آموز در تعیین تکالیف یادگیری نادیده گرفته نشود. چهارم اینکه، با تجربیات یادگیری متعدد و متنوع می‌توان به اهداف آموزشی یکسان، دست‌یافت. روش‌های مختلفی برای یادگیری موضوع یکسان وجود دارد. برای یادگیری به‌جای تأکید بر تجارب محدود باید به طیف متنوع و گسترده‌ای از تجارب متوسل شد. درنهایت اینکه، تجربه یادگیری باید به چند پیامد یادگیری منتهی شود. درحالی‌که دانش­آموزان در حال کسب دانش درباره یک موضوع یا مفهوم هستند، بتوانند آن دانش را در چند زمینه مرتبط ادغام کرده و بیش از یک هدف را برآورده سازند( تایلر، 1949، صص68-65).

تایلر(1949)، علاوه بر اصول ذکرشده برای انتخاب تجارب یادگیری، به چهار ویژگی تجارب یادگیری، که معلمان باید نسبت به آن شناخت داشته باشند، نیز اشاره‌کرده است. نخستین ویژگی این است که تجارب یادگیری، مهارت تفکر- تفکر قیاسی، استقرایی، و منطقی- را در دانش آموزان ایجاد و تقویت می‌کند. دانش آموزان از طریق درگیر شدن در پدیده‌ها و اعمالی كه بايد درباره آن‌ها تفكر انجام گیرد، مکانیسم ذهنی لازم براي تجزیه‌وتحلیل مسائلی كه با آن مواجه می‌شوند را کسب می‌کنند. ویژگی دوم اینکه، تجارب یادگیری در کسب اطلاعات – اصول، قوانین، نظریه‌ها، آزمایش­ها، ایده­ها، واقعیات، و تعمیم­ها-  و تقویت فهم و دانش درباره امور مختلف نقش مهمی ایفا می‌کنند.  ویژگی سوم اینکه، تجارب یادگیری در تقویت و تغییر نگرش‌های اجتماعی دانش آموزان بسیار یاری‌رسان هستند. در این راستا، تجارب رضایت­بخش منجر به ایجاد نگرش مثبت در دانش آموزان می‌شود و تجارب تلخ، نگرش‌های منفی در پی دارد. سرانجام ویژگی چهارم اینکه، تجارب یادگیری در تقویت و توسعه علایق دانش آموزان، بسیار مؤثر هستند. تجارب يادگيري كه برای تقویت علایق دانش آموزان تدارک دیده می‌شوند، به دانش آموزان بايد فرصت دهند نه‌تنها موضوعات و زمینه‌هایی كه در محدوده علایق بايد پرورش يابند را كشف كنند، بلكه از اين كشف، احساس رضایت نیز به دست آورند (صص 79-68).

• جان مك نيل^[18]: مک نیل فرصت‌های يادگيري در كلاس درس را شامل فعاليت­ها، تجربيات، درس‌ها و تعاملات فراگيران مي­داند. به‌زعم او، فرصت‌های يادگيري را بيش از هر عامل برنامه درسی، معلمان می‌توانند در كلاس درس فراهم سازند. برنامه درسی به معنای خلق فرصت­هاي يادگيري است. در این راستا، بيش از همه از معلمان انتظار می‌رود تا فعالیت‌های غني و متناسب با ظرفیت­ها و علائق دانش‌آموزان تدارک ببینند. البته باید گفت، زمینه خلق فرصت­های یادگیری در برنامه درسي با كمك طراحان برنامه درسي به‌ویژه در نظام‌های متمرکز و نیمه‌متمرکز برنامه‌ریزی درسي، فراهم می‌شود(مک­نیل، 1996). با این ‌حال، معلمان با دخل و تصرف معنادار خود می‌توانند برنامه درسي تجویزشده را بر اساس نيازهاي دانش آموزان و فرصت‌های يادگيري قابل پیاده در كلاس، تعدیل كنند. در این راستا معلمان می‌توانند در تدارک فرصت‌های یادگیری از قبیل دست‌ساخته‌ها، طرح­ها و توليدات خلاق دانش‌آموزی، ملاقات و گفتگو با افراد مرجع و علمی، بازي­هاي گروهي، بسته‌های يادگيري، گردش علمی، نمايش­هاي اصيل، مطالعه و پژوهش انفرادي، طرح پرسش­هاي بديع و … به‌منظور اثربخش کردن برنامه درسی طراحی‌شده، نقش­آفرینی کنند. بدین ترتیب، معلمان می‌توانند نقش بسزایی در خلق فرصت‌های یادگیری مناسب برای بهبود برنامه درسی ایفا کنند. درواقع، اصلاح واقعی برنامه­های درسي به‌شدت مستلزم فعال شدن معلمان در تدارک فرصت­های یادگیری مناسب برای دانش آموزان است(مک نیل، 2009).

 

سازمان­دهی فعالیت­های یادگیری

    برای اینکه فعالیت‌های یادگیری به نتایج مطلوب منتهی شوند، بایستی سازمان‌دهی شوند. در این راستا، اندیشمندان قلمرو برنامه درسی دیدگاه‌های مختلفی عرضه کرده‌اند. به‌عنوان‌مثال، آیزنر (1994)، اشاره می‌کند که یکی از تصمیمات مهم برنامه درسی این است که چگونه وقایع و رخدادهای تربیتی در یک دوره زمانی برنامه‌ریزی شوند. او برای سازمان‌دهی وقایع و فرصت‌های یادگیری در برنامه درسی دو مدل  سازمان‌دهی”پلکانی[19]” و سازمان‌دهی “تارعنکبوتی[20]” را معرفی کرده است. به‌زعم او مدل پلکانی که مطلوب مربیان محافظه‌کار است، دارای سازمان‌دهی خطی و مکانیکی بوده و در آن‌همه تجارب و فرصت‌ها از قبل تعیین می‌شوند. در این مدل بر نظم منطقی و آهنگ از پیش تعریف‌شده و غیرقابل تغییر که در آن‌همه دانش آموزان ملزم به انجام فعالیت واحد در زمان واحد هستند، تأکید می‌شود.  برخلاف مدل پلکانی، مدل تارعنکبوتی که بیشتر برای مربیان پیشرفت گرا مطلوبیت دارد، جنبه مکانیکی نداشته بلکه معلمان از طریق درگیر کردن دانش‌آموزان با پروژه‌ها و فعالیت‌های یادگیری راهیابانه[21]، زمینه ایجاد خلاقیت و پیگیری علایق آن‌ها فراهم می‌کنند. مفروضه اصلی مدل تارعنکبوتی  این است که به‌جای کنترل دانش آموزان، با چه پروژه­ها و فعالیت‌هایی باید آن‌ها را در فرایند یادگیری درگیر کرد. دانش آموزان از طریق درگیر شدن در پروژه­ها و فعالیت­ها، به خلق ایده‌ها پرداخته و مهارت­هایی که درصدد کسب آن هستند را رشد می‌دهند. کار معلم راهبری علایق و اهدافی است که دانش آموزان می‌خواهند از طریق درگیر شدن در فعالیت‌ها رشد دهند. بر اساس مدل تارعنکبوتی، معلم نمی‌تواند به انباری از پاسخ­ها برای مسائل و تکالیف یکسان دانش آموزان بدل شود. برخی از دانش آموزان به‌طور مستقل کار می‌کنند، برخی دیگر در قالب گروه‌های کوچک کار می‌کنند. بااین‌حال، همه دانش آموزان نیازمند معلمی هستند تا در درجه اول انواع علایق و مسائل آن‌ها را بشناسد و سپس رشد آن علایق و حل آن مسائل را تسهیل کند. در خصوص کاربرد مدل­های یادشده برای سازمان‌دهی فرصت­های یادگیری در برنامه درسی باید گفت، آهنگ و نگرش حاکم بر تعلیم و تربیت و همچنین آمادگی دانش آموزان برای مواجهه با انواع مختلف مسائل یا تکالیف تعیین می­کند که بهتر است از کدام مدل سازمان‌دهی استفاده شود(صص 142-141).

مبحث سازمان‌دهی تجارب یادگیری در برنامه درسی در اندیشه­های تایلر نیز به‌وفور یافت می‌شود. به‌زعم او برای اینکه تجارب یادگیری تأثیر حداکثری داشته باشند، بایستی به‌گونه‌ای مناسب سازمان یابند. سازمان‌دهی تجارب یادگیری تا حد زیادی بر کارآیی فرایند آموزش و رشد فراگیران اثر می‌گذارد. تایلر در ادامه اشاره می‌کند که به هنگام سازمان دادن تجارب یادگیری، بایستی ارتباط عمودی[22] و افقی[23] مورد ملاحظه قرار گیرد. هر دو نوع ارتباط مهم هستند. تجارب عمودی و افقی، بر عمق و وسعت یادگیری می‌افزایند. تایلر با این دو ساختار سازمان‌دهی، سه معیار را برای سازمان‌دهی اثربخش تجارب یادگیری معرفی کرده است: تداوم^[24]، توالی^[25]، و تلفیق^[26]. تداوم به تکرار عمودی تجارب یکسان اشاره می‌کند. توالی از این حیث که به تکرار عمودی تجارب می‌پردازد شبیه تداوم است، لیکن از این حیث که در آن “هر تجربه دارای سطحی بالاتر از تجربه قبلی بوده، از تداوم متمایز می‌شود. درنهایت، تلفیق به ارتباط افقی تجارب یادگیری اشاره می‌کند. علاوه بر سه معیار مذکور، به‌زعم تایلر، تجارب یادگیری بایستی طوری سازمان‌دهی شوند که دانش، مهارت­ها، و نگرش دانش‌آموزان را ارتقاء دهند(تایلر، 1949، صص 84-83).

 

تصمیم گیری برای عنصر فعالیت­های یادگیری در طراحی برنامه درسی

بر اساس چشم انداز تاریخی رشته به ویژه اندیشه­های رآلف تایلر(1949)، سه نوع منبع اطلاعاتی برای تصمیم‌گیری‌های مختلف درباره برنامه درسی وجود دارد: موضوعات درسی مدون، دانش آموزان، و جامعه. برای ایجاد توازن در برنامه درسی گرچه استفاده از هر سه منبع یادشده مورد تأکید قرارگرفته است، بااین‌حال همان‌طور که کلاین(1985)، یادآور می‌شود، در عالم واقع برنامه درسی با تأثر از نظام ارزشی موردقبول برنامه‌ریز درسی عمدتاً بر یک منبع استوار گردیده و دو منبع دیگر تقریباً نادیده گرفته‌شده می‌شوند. اتکا به هر یک از منابع یادشده، منجر به یک طرح یا الگوی برنامه درسی می‌شود.  بر این اساس، سه نوع الگوی برنامه درسی می‌توان متصور شد: 1- الگوی برنامه درسی مبتنی بر موضوعات درسی مدون؛ 2- الگوی برنامه درسی مبتنی بر دانش‌آموز؛ و درنهایت 3- الگوی برنامه درسی مبتنی بر جامعه. حال این پرسش قابل‌طرح است که عنصر فعالیت­های یادگیری چگونه در الگوهای برگرفته از منابع اطلاعاتی سه‌گانه انعکاس پیدا می‌کند؟ به‌بیان‌دیگر، برای عنصر فعالیت‌های یادگیری در هر یک از الگوهای برگرفته از منابع اطلاعاتی سه‌گانه، چگونه تعیین تکلیف می‌شود؟ جهت پاسخ به پرسش طرح‌شده، در ادامه به مبحث تصمیم­گیری درباره عنصر فعالیت‌های یادگیری ذیل هر یک از الگوهای یادشده پرداخته می‌شود:

• الگوی برنامه درسی مبتنی بر موضوعات درسی مدون: از این الگو در ادبیات برنامه درسی تحت عنوان الگوی مبتنی بر رشته‌های علمی نیز یاد می‌شود. در این الگو، متخصصان دانشگاهی رشته‌های مختلف، مدیریت و رهبری برنامه درسی مدارس را بر عهده می‌گیرند و دانش آموزان را ذیل برنامه درسی تولیدشده به تحصیل مجموعه‌های مدون از دانش بشری فرامی‌خوانند. الگوی یادشده دارای چهار شکل است: موضوعات درسی مجزا/ رشته‌های علمی مجزا، چند موضوعی/ چند رشته‌ای، بین موضوعی/ بین‌رشته‌ای، و موضوعات گسترده/ رشته‌های گسترده(کلاین، 1985). در مقاله حاضر به سبب رایج بودن برنامه درسی مبتنی بر موضوعات درسی/ رشته‌های علمی مجزا در نظام برنامه‌ریزی درسی ایران، صرفاً شکل اول در کانون توجه قرارگرفته و نحوه مواجهه این شکل با عنصر فعالیت‌های یادگیری بررسی می‌شود.

در این شکل از تصمیم­گیری درباره برنامه درسی، فعالیت­های یادگیری دانش­آموزان به‌گونه‌ای طراحی می‌شود که بین آن­ها و عنصر هدف­های برنامه درسی، ارتباط مستقیمی برقرار شود. درواقع، فعالیت­های یادگیری در این الگو با این هدف طراحی می‌شوند که تغییرات رفتاری موردنظر متخصصان موضوعات درسی در دانش آموزان به سهولت ایجاد شود و یا اینکه دانش آموزان بتوانند به یادگیری مجموعه مدوّنی از دانش بشری در یک حوزه خاص نائل شوند. در این راستا، فعالیت‌هایی چون خواندن، نوشتن و گوش دادن مرکزیت پیدا می‌کنند. این فعالیت­ها به‌گونه‌ای انتخاب می‌شوند که دانش آموزان  را برای یادگیری آنچه هدف‌گیری شده، برانگیزانند(کلاین، 1985).

• الگوی برنامه درسی مبتنی بر دانش­آموز: بر اساس این الگو، در تصمیم­گیری برای برنامه درسی لازم است درباره نیازها، علایق، سطح توانایی، و سبک‌های یادگیری فراگیران اطلاعاتی کسب شود( لوننبرگ^[27]، 2011، ص1). در این الگو، فعالیت­های یادگیری یا توسط خود دانش آموزان برنامه‌ریزی و انتخاب می‌شود و یا از طریق تعامل و مشورت معلم با دانش آموزان تعیین می‌شود. به‌علاوه، در این الگو فعالیت‌هایی مناسب هستند که درگیری فعال دانش آموزان را نشانه بگیرند. برای مثال فعالیت‌هایی چون درست کردن چیزی، مصاحبه کردن، سازمان دادن چیزی و …. این فعالیت­های یادگیری گرچه برای نیل به اهداف از پیش تعیین‌شده تدارک دیده نمی‌شوند، بااین‌حال بایستی فراگیران را برای رسیدن به هدف‌های آموزشی خودیاری رسانند(کلاین، 1985). بی‌نیازی به‌نظام تشویق بیرونی برای انجام فعالیت‌ها به سبب وجود انگیزه­های درونی در دانش آموزان و تحقق یادگیری معنادار به سبب توجه به علایق و نیازهای آنان از مهم‌ترین امتیازات این الگوی طراحی برنامه درسی نسبت به الگوی قبلی است(گودلد[28]، 1979). ازجمله نقدهای وارد بر این الگوی برنامه درسی، این است که فعالیت‌های یادگیری انتخاب‌شده به‌اندازه کافی سازمان‌یافته و نظام‌مند نیست. درواقع، تجاربی که دانش‌آموز در معرض آن قرار می‌گیرد، حساب‌شده نیست و این مهم ممکن است منجر به هیچ‌گونه تولید فکر و یا یادگیری دانش مدون بشری نشود(کلیبارد[29]، 1987).
• الگوی برنامه درسی مبتنی بر جامعه: در این الگو نیازهای جامعه به‌عنوان مبنای تصمیم‌گیری درباره عناصر برنامه درسی ازجمله عنصر فعالیت­های یادگیری در کانون توجه قرارمی گیرد. درواقع، از این الگو به‌عنوان شیوه­ای برای فهم و اصلاح جامعه استفاده می‌شود. در این الگو برای عنصر فعالیت‌های یادگیری بر اساس یک برنامه‌ریزی مشترک بین معلم و دانش آموزان تعیین تکلیف می‌شود. نکته قابل‌ذکر اینکه، هرچند درگیری فعال دانش آموزان در فرایند یادگیری، از مشخصه مهم این فعالیت‌ها است، لیکن معلم نقش فعال‌تری نسبت به دانش آموزان در مقایسه با الگوی برنامه درسی مبتنی بر دانش‌آموز دارد(کلاین، 1985).

جمع‌بندی

   تدارک فعالیت­ها یا فرصت‌های یادگیری مناسب برای دانش آموزان در یک حوزه یادگیری خاص، نه‌تنها به تحقق اهداف همان حوزه یادگیری، بلکه به تحقق اهداف حوزه‌های یادگیری دیگر نیز کمک می‌کند. ظرفیت­هایی چون خلاقیت، زیبایی‌شناسی و دانش معتبر درباره موضوعات درسی، جامعه و نیازهای دانش­آموزان نزد برنامه ریزان درسی و معلمان، در فراهم کردن فعالیت­ها یا فرصت‌های يادگيري لذت­بخش و اثرگذار بسیار کمک‌کننده است. نوع فعالیت­های یادگیری که در برنامه درسی فراهم می‌شود بر کیفیت مؤلفه‌هایی چون شناخت، نگرش‌ها، علایق و مهارت‌های دانش آموزان اثر می‌گذارد. ازاین‌رو در انتخاب این فعالیت­ها باید اصولی چون رشد خلاقیت و تخیل، همسویی با اهداف،  لذت‌بخش بودن، سازواری با نیازها و توانایی­های دانش­آموزان، برخورداری از تنوع، و توجه به پیامدهای مختلف مدنظر قرار گیرد. در سازمان‌دهی فعالیت­های یادگیری نیز نباید در تمام موقعیت‌ها، بر رویه­ای تأکید کرد که در آن‌همه دانش آموزان تحت کنترل قرارگرفته و ملزم به انجام فعالیت واحد در زمان واحد باشند، بلکه باید به دانش آموزان آزادی عمل کافی داده شود تا از طریق درگیر شدن در پروژه­ها و فعالیت­های متنوع و با تسهیلگری معلمان به خلق ایده‌ها، توسعه مهارت‌ها، و حل مسائل بپردازند. سخن آخر این­که، مطلوب آن است که سه منبع اطلاعاتی موضوعات درسی مدون، دانش آموزان، و جامعه به‌طور متوازن در تصمیم­گیری درباره عنصر فعالیت­های یادگیری موردتوجه قرار گیرد. درحالی‌که در عالم واقع، تصمیم‌گیری درباره این عنصر با تأثر از نظام ارزشی موردقبول برنامه‌ریز درسی عمدتاً بر یک منبع استوار گردیده و دو منبع دیگر نادیده تقریباً گرفته‌شده می‌شوند.

منابع

 

• Eisner, E.(1994). Educational imagination: on the design and evaluation of school programs. New York: MacMillan.
• Goodlad, J., I. (1979). Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum Practice, New York: McGraw Hill.
• Kearney, N. C., & Cook, W. W. (1961). Curriculum. In C. W. Harris (Ed.), Encyclopedia of educational research (pp. 358-365). New York: Macmillan and American Educational Research Association.
• Klein, M. F. (1985). Curriculum design. International Encyclopedia of Curriculum, Arieh Lewy (Ed.), pp. 1163-1169.
• Klein, M.F. (1991). A Conceptual Framework for Curriculum Decision Making. In M.F. Klein (Ed.), the politics of curriculum decision making: Issues in centralizing the curriculum (pp. 1-41). New York: State University of New York Press.
• Kliebard, H M.(1970). Reappraisal: The Tyler Rationale, School Review, 78(2), 259–272.
• Kliebard, H.M.(1987). A Century of Growing Antagonism in High School College Relations, Journal of Curriculum and Supervision, vol.3.
• Lunenburg, F. (2011). Instructional Planning and Implementation Curriculum Goals and Instructional Objectives. Schooling, 2 (1), 1-4.
• Marsh, C. J. (ed.) (1997). Perspectives: Key concepts for understanding curriculum 1. London & Washington, D.C.: The Falmer Press.
• McNeil, j. D. (1996). Curriculum, A Comprehensive Introduction. New York: Longman Inc.
• McNeil, J. D.(2009). Contemporary Curriculum. In Thought and Action. Hoboken, NJ: Wiley
• Saylor Galen J. & Alexander W.H. &Lewis A.J. (1981). Curriculum Planning for Better Teaching and Learning. 4th.ed. New York: Holt Rinehart and Winston Inc.
• Taba, H.(1962). Curriculum development: theory and practice. New York, NY: Harcourt, Brace & World.
• Tyler, R.(1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press.

Zais, R.S. (1976). Curricu

[1]. learning activities

[2]. learning experiences

[3] . learning opportunities

[4] . Ralph Tyler

[5] . Herbert Kliebard

[6] . Elliot Eisner

[7] . Hilda Taba

[8]. Zais

[9] . Frances Klein

[10]. Saylor, Alexander & Lewis

[11] . American Educational Research Association’s Encyclopedia of Educational Research

[12] . Kearney & Cook

[13] . Marsh

[14]. impulse

[15]. intention

[16]. open syntax

[17]. rule governed

[18]. John McNeil

[19]. staircase model

[20]. spiderweb model

[21]. heuristic projects and activities

[22] . این ارتباط به یادگیری موضوعات و تجارب در طول یک دوره زمانی دلالت می‌کند.

[23] . با توجه به این­كه همه دروس یک پایه تحصیلی به‌طور هم‌زمان به دانش آموزان ارائه می‌شود، در ارائه تجارب یادگیری لازم است بين آن‌ها ارتباط و هماهنگي وجود داشته باشد. اين ارتباط موجب تقويت جنبه‌های گوناگون يادگيري می‌شود و در دانش آموزان انديشه نظام‌دار به وجود می‌آورد.

[24]. Continuity

[25]. Sequence

[26]. Integration

[27]. Lunenburg

[28]. Goodlad

[29]. Kliebard